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Artículo
Científico
Frustración y autocontrol en entornos académicos entre
estudiantes de la facultad de educación de la universidad
pública
.
Frustration and self
-
control in academic settings among public
university
faculty of education students
.
García
-
Morales
,
Eileen
1
;
Núñez
-
Lira
,
Luis Alberto
2
.
1
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
;
P
erú
,
Lima
;
https://orcid.org/0009
-
0009
-
1396
-
1883
;
eileen.garcia@unmsm.edu.pe
2
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
;
Perú, Lima
;
https://orcid.org/0000
-
0003
-
3542
-
9117
;
lnunezl@unmsm.edu.pe
1
Autor
Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v3/n3/96
Resumen:
La investigación utilizó un método básico
-
sustantivo, no
experimental, para determinar en qué medida la autorregulación académica
se relacionaba con la frustración 2024 en estudiantes de la Facultad de
Educación de Nivel Primaria de la UNMSM. El
estudio de las variables es
importante en el ámbito estudiantil porque tanto la autorregulación (el
proceso de aprender a conocer y controlar el propio entorno y mantener la
mente enfocada) como la frustración (el sentimiento que surge cuando
alguien se to
pa con un obstáculo en su camino hacia la satisfacción de una
necesidad) siempre están presentes. Los expertos de la facultad
determinaron que se utilizaron las herramientas adecuadas y se empleó una
muestra de 184 estudiantes. Los instrumentos tuvieron un
a dependencia de
.853 y .956, lo cual es excelente. La elección se realizó con base en el azar.
Se reveló que las variables analizadas tenían una conexión débil.
Palabras clave:
Frustración; Autorregulación Académica; Emociones; Metas
De Aprendizaje.
Abstract:
The research used a basic
-
substantive, non
-
experimental method
to find out how much academic self
-
regulation was linked to unhappiness
among 2024 UNMSM Primary Level Faculty of Education students. The
variables studied are important in the studen
t field because both self
-
regulation (the process of learning to know and control one's environment
and keep one's mind focused) and frustration (the feeling that comes up when
someone runs into an obstacle on their way to meeting a need) are always
there.
The faculty's experts determined that the right tools were utilized, and
a sample of 184 students was employed. The instruments had a
dependability of.853 and.956, which is excellent. The choice was made
based on chance. It was revealed that the varia
bles that were looked at had
a weak connection.
Keywords:
Frustration; Academic Self
-
Regulation; Emotions; Learning
Goals.
Cita:
García
-
Morale, E., & Núñez
-
Lira, L. A. (2025). Frustración y
autocontrol en entornos
académicos entre estudiantes de
la facultad de educación de la
universidad pública. Innova
Science Journal
, 3(3), 484
-
495.
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v
3/n3/96
Recibido:
11
/
05
/20
25
Aceptado:
02
/
07
/20
25
Publicado:
31
/
07
/20
25
Copyright:
©
202
5
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
)
.
(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
)
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Artículo Científico
1.
Introducción
En las últimas dos décadas, la educación superior se ha transformado drásticamente,
con mayor matrícula, movilidad estudiantil, posibilidades diversificadas, un entorno
dinámico de investigación y tecnología, y la duplicación de la población
universitaria.
Los alumnos vulnerables deben aprovechar esta oportunidad para superar la pobreza y
encontrar trabajo (UNESCO, 2020). Los estudiantes europeos abandonan sus estudios
debido a la inestabilidad mental, el bajo rendimiento preuniversitario y un
iversitario, y los
problemas financieros (Pupiales
-
Rueda, 2020).
La matrícula universitaria de hombres y mujeres en América Latina se cuadriplicó, según
encuestas de la UNESCO (2022). En comparación con otras zonas, este crecimiento es
notable. Es desalent
ador saber que solo el 50% de los estudiantes de nuestra región
logró graduarse, a pesar de tener la tasa de matrícula más alta en educación superior
del país.
La conducta de una persona se ve notablemente afectada por la frustración, que es una
reacción e
mocional al no obtener lo esperado; la depresión, la ansiedad, los problemas
de conducta, la competencia social, el desarrollo moral, la autoestima, las relaciones
interpersonales y el rendimiento académico son algunas de las características
adicionales qu
e puede presentar y con las que puede estar asociada (Ventura y otros,
2018). Tener la capacidad de hacer una pausa, reevaluar nuestras acciones y
reflexionar estratégicamente nos ayuda a retomar el proceso hasta alcanzar nuestras
metas; por lo tanto, es c
rucial desarrollar tolerancia a la frustración.
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) es la institución educativa
donde asisten estudiantes de Lima y regiones vecinas. El compendio estadístico de
2019 indica que dos tercios de la Facultad de
Educación (UNMSM, 2019) son egresados
de escuelas públicas. Esto significa que ya enfrentan dificultades económicas debido a
problemas como el hambre y la pobreza.
El objetivo de los cursos impartidos por el profesorado de la Facultad de Educación del
Perú
es preparar a los futuros docentes para trabajar con niños y adolescentes. El
modelo educativo contemporáneo se centra en un aprendizaje significativo y activo. El
objetivo es ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices de por vida con sólidas
ha
bilidades emocionales, prácticas y cognitivas (Goñi
-
Zabala, 2005). Los docentes
universitarios deben ser capaces de poner a los estudiantes en diferentes situaciones
de aprendizaje y hacer del aula un lugar donde deseen aprender. Los estudiantes
pueden apr
ender sobre cómo aprenden, realizar cambios según sea necesario y
aprender a controlarse mediante la metacognición.
Esto nos lleva a formularnos la siguiente pregunta de investigación: ¿Existe relación
entre la frustración y la autorregulación académica en
estudiantes de la Facultad de
Educación?
Esta investigación se basa en las ideas de insatisfacción y autorregulación académica,
esenciales y relevantes en el ámbito social y universitario. Por lo tanto, resulta lógico
realizar una investigación que intent
e conectarlas para profundizar en ambos conceptos
en un grupo de individuos muy especializados y sensibles, como los estudiantes de
pregrado de la Facultad de Educación. Ambos factores son importantes para todos los
estudiantes, por lo que es fundamental c
omplementar la teoría del conocimiento para
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Artículo Científico
determinar la capacidad de los futuros líderes pedagógicos para gestionar y gobernar a
la infancia y la juventud del país dentro de unos años. También es fundamental
reflexionar sobre cómo se forma a los futuros
docentes en las aulas universitarias y si
reciben la ayuda, el apoyo y el asesoramiento necesarios para implementar estas
tácticas. Para definir este fenómeno de aprendizaje con base en las variaciones
individuales presentes o no en el proceso, es necesari
o resolver el reto planteado en
esta investigación estableciendo correlaciones empíricas entre sus variables.
Valiente
-
Barroso et al. (2021) realizaron una investigación en España para analizar la
relación entre el estrés, la autoestima y la tolerancia a l
a frustración, y su capacidad para
predecir cómo los adolescentes de ese país planifican y toman decisiones. Los
resultados mostraron que quienes tenían una autoestima alta y podían gestionar bien la
frustración también presentaban menos estrés al planific
ar y tomar decisiones. Los
expertos consideraron que los adolescentes deberían seguir recibiendo refuerzo
positivo, porque les ayuda a afrontar situaciones y actividades perjudiciales. Al mismo
tiempo, investigadores en Chile, como Dávila et al. (2021), bu
scaron identificar las
dificultades de aprendizaje más comunes y observar el grado de control académico de
los estudiantes de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad Andrés Bello. Los
resultados muestran que tienen un mejor rendimiento escolar cuan
do gestionan mejor
su tiempo y se concentran tanto en las tareas escolares como en sus responsabilidades
personales. Esto se debe a que pueden planificar mejor y estar preparados para los
exámenes y actividades que se avecinan.
La ciencia ha demostrado que
sentirse mal puede dificultar el aprendizaje y que fracasar
estrepitosamente puede hacer que los demás no quieran estar cerca de ti. El análisis de
las malas habilidades matemáticas desde el punto de vista de 192 adolescentes. Los
estudios demostraron un
vínculo entre la IER (regulación emocional integradora) y el
aprendizaje del fracaso y el afrontamiento adaptativo. También mostró que el
afrontamiento adaptativo afectó la IER, el fracaso en matemáticas y la planificación para
el futuro. Estos hallazgos s
ugieren que ser capaz de regular tus emociones afecta cómo
aprendes de tus errores (Sharabi y Roth 2024).
Mora et al. (2020) utilizaron un estudio cualitativo descriptivo en la realidad peruana para
analizar la relación entre la educación de los
estudiantes y su capacidad para controlar
su propio aprendizaje. Los que tenían buenos hábitos de estudio, planificaban
eficazmente su tiempo escolar y empleaban técnicas de autocontrol estaban bastante
seguros de poder aprender por sí mismos, lo que mejor
aba sus calificaciones. Cuando
no se cumplen estos requisitos, se perjudican tanto las calificaciones de los estudiantes
como su forma de aprender.
Cuando alguien intenta satisfacer una necesidad y se topa con una barrera, siempre se
frustra (Murador, 2021
); habiendo cosas que hacen que sea difícil llegar al nivel de
felicidad que se desea (Cloninger, 2003). Matsumoto (2009) afirma que la frustración es
una respuesta emocional que ocurre cuando intentas lograr algo y no funciona. Valiente
-
Barroso et al. (20
21) la describen como la capacidad de afrontar, comprender y superar
resultados y obstáculos negativos. También se incluye a la memoria y los procesos de
aprendizaje; por lo tanto, se espera que una persona esté mejor preparada para lidiar
con situaciones
similares en el futuro si aprende de sus experiencias (Psyrdellis
y
Justel,
2017)
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Una persona desarrolla el síndrome de "no lo soporto" cuando su visión de la realidad
se basa en ideas irracionales, como visiones rígidas, de todo o nada y prejuiciosas (El
lis
y otros, 2014), llevándola a estar insatisfecha y siempre enojada; así, si la persona tiene
tolerancia a la frustración, se considera una parte normal del aprendizaje. Se necesita
una mente tranquila e introspectiva para esperar pacientemente una situa
ción
desagradable cuando no se consigue lo deseado. También es considerada la tolerancia
a la frustración de una persona a la capacidad para controlar sus emociones, manejar
situaciones difíciles y no rendirse cuando las cosas se complican. Es fundamental
comprender que ciertas cosas son fijas o que requieren tiempo y esfuerzo para cambiar.
Esto se debe a que nos enfrentaremos a situaciones difíciles y desagradables en
nuestro camino hacia el éxito, y necesitamos ser capaces de superarlas (Oliva y otros,
20
11).
Se ha considerado el trabajo de Hidalgo y Soclle (2011) indicando que hay cuatro
maneras de medir la frustración: en casa, en el trabajo, en las relaciones y en la propia
persona. El componente personal mide la fortaleza de una persona cuando las cosa
s
salen mal y su capacidad para mantener la confianza. El componente social incluye
aspectos como analizar las relaciones sociales, afrontar situaciones difíciles y controlar
los propios deseos ante puntos de vista diversos y contrapuestos. El componente l
aboral
analiza la capacidad de una persona para manejar la competencia o el menosprecio en
el trabajo por parte de jefes o compañeros. La dimensión familiar mide la dificultad para
cumplir con las obligaciones familiares. También verifica si esta responsab
ilidad se
asume de forma responsable y si se siguen las normas establecidas.
La autorregulación académica es el proceso mediante el cual una persona que sabe
cómo aprende establece y gestiona objetivos de aprendizaje basándose en sus propias
motivaciones y
las limitaciones de su entorno (Monereo
y
Pozo, 2003). Este método
requiere mucha autoconciencia y permite una alerta mental y conductual mientras se
trabaja para alcanzar estos objetivos (Zimmerman, 2015). Las personas en este proceso
dirigen sus pensami
entos, acciones, sentimientos e intenciones hacia el logro de sus
objetivos, incluso si no están realmente intentando aprender (Panadero y otros, 2017).
El Inventario de Estrategias de Autorregulación de cuatro dimensiones
—
Autoinforme
(SRSI
-
SR)
-
fue creado
inicialmente por Cleary en 2006 y posteriormente traducido al
español por Hernández y Camargo en 2017. Se utilizó el instrumento con las
dimensiones siguientes: Malos hábitos de regulación: una lista de maneras de evitar
hacer las tareas y otras tareas es
colares; Organización del entorno: acciones que las
personas realizan para mantener sus áreas de estudio ordenadas y organizadas, de
modo que puedan concentrarse y realizar su trabajo; "Búsqueda de información" es todo
lo que los alumnos hacen antes de com
enzar sus tareas y otras tareas escolares para
obtener la información y los recursos que necesitan.
2. Materiales y Métodos
El trabajo surgió del uso de la investigación cuantitativa para lograr un nivel de
comprensión descriptivo
-
explicativo. Según (Herná
ndez
y
Mendoza, 2018), la idea de la
investigación científica incluye el seguimiento, análisis e interpretación del flujo y la
composición de los fenómenos naturales o sociales, así como de lo que sucede antes
de estos eventos. Mejía, (2017) afirma que la
investigación descriptiva es el tipo de
investigación que busca describir algunas características fundamentales de conjuntos
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de fenómenos homogéneos, utiliza sistemas de criterios que permiten establecer
estructuras del comportamiento de los fenómenos en e
studio y proporciona información
sistemática comparable con la de otras fuentes. En otras palabras, la investigación
descriptiva intenta caracterizar ciertas características básicas de grupos de eventos
conectados. Además, el hecho de que intente determina
r las causas y los factores de
un problema y opte por buscar una de las razones principales o causas menores,
denominadas factores, ofrece un plan para métodos de investigación más sofisticados.
Por ello, es importante conocer en qué medida una variable in
dependiente afecta a una
variable dependiente (Ñaupas
-
Paitán et al., 2018).
2.1. Confiabilidad
Para evaluar los métodos de intervención, los investigadores emplearon una versión
modificada de los instrumentos utilizados al concluir la fase anterior de inte
rvención.
Estos instrumentos incluyeron el Adaptation And Validation Of Thelf
-
Regulation Stategy
Inventory
—
Self
-
Report In University Students, realizado por Flores y Espeza en 2021, y
la ESCALA TOLERANCA, realizada por Hidalgo y Soclle en 2011. Ambos instr
umentos
emplearon la escala Likert, de cinco puntos; un instrumento incluía veintiocho preguntas,
mientras que el segundo tenía veinticuatro ítems. De igual manera, se ha demostrado
que es una señal fiable, con una puntuación alfa de Cronbach general que o
scila entre
0,853 y 0,956 (Martínez, 2020)
.
2.2. Validez
Esta investigación analizó dos instrumentos de medición y verificó la precisión de su
contenido. Para ello, se contó con la opinión de siete expertos. Estos expertos
analizaron cada pregunta del cues
tionario para garantizar que fuera objetiva, oportuna,
bien organizada, suficiente, útil, consistente, cohesiva y basada en un proceso. También
se aseguraron de que las preguntas estuvieran relacionadas con la teoría, las variables
y los componentes que co
nformaban los instrumentos, fueran claros, relevantes y
estuvieran en el orden correcto.
2.3. Población y muestra
Hernández
-
Sampieri y Mendoza (2018) afirman que el término "población de estudio"
se refiere al conjunto de elementos que comparten el mismo r
asgo. La investigación
incluyo a 350 estudiantes de la especialidad de primaria de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Asimismo, afirman que una muestra es
un grupo de personas que se supone representativo del conjunto,
ya que sus integrantes
poseen cualidades comparables. La investigación incluirá a 144 estudiantes de
pregrado matriculados en la Facultad de Educación en 2024.
3.
Resultados
La tabla muestra la capacidad de los estudiantes de diferentes colegios (privados vs.
públicos) en cuatro zonas de la capital: Lima Norte, Cono Sur, Cono Este y Callao, para
manejar la insatisfacción (V1). La información se desglosa por sexo (hombres y muj
eres)
y muestra tanto frecuencias (N) como porcentajes (%) para dos grados de tolerancia a
la frustración: Alta y Moderada. Así el 95,1% del alumnado puede manejar mucha
irritación, mientras que solo el 4,9% puede manejar algo. Las mujeres son ligeramente
más propensas a decir que pueden manejar una frustración considerable (5,9%) que los
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hombres (3,0); hay más colegios privados (98,1%) que públicos (93,9%) con estudiantes
que pueden manejar mucha insatisfacción. Solo una alumna de escuelas privadas
(3,8%)
y seis de escuelas públicas (6,5%) afirman poder manejar una irritación
considerable. Por otro lado, en Lima Norte, todos los alumnos de escuelas privadas
afirman poder manejar mucha frustración (100%). El 92,7% del alumnado de escuelas
públicas muestra un
a alta tolerancia. Los hombres son ligeramente más propensos a
decir tener una tolerancia moderada (18,2%) que las mujeres (3,3%). En Lima Sur, los
estudiantes de escuelas privadas demuestran una tolerancia 100% alta. Las mujeres en
escuelas públicas tiene
n una tasa de tolerancia moderada del 7,1%, mientras que los
hombres no la tienen. En Lima Este, todos los hombres que asisten a escuelas privadas
tienen un alto nivel de tolerancia, mientras que solo el 6,7% de las mujeres lo tienen.
Las mujeres en escuel
as públicas tienen una tasa de tolerancia moderada del 7,5%. En
el Callao: Solo las mujeres que asisten a escuelas públicas afirman poder manejar una
irritación moderada (12,5%). En general, los alumnos de escuelas privadas gestionan
mejor la frustración q
ue los alumnos de escuelas públicas. Las mujeres en escuelas
públicas son ligeramente más propensas que los hombres a afirmar que pueden
manejar la irritación leve. Existen disparidades entre regiones, pero las muestras suelen
ser pequeñas, especialmente e
n instituciones privadas.
Tabla
1
.
Tolerancia a la frustración*Sexo*Inst Educativa*Procedencia
Procedencia
Institución educativa
Sexo
Total
Hombre
Mujer
N
%
N
%
N
%
Lima Norte
Privada
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
5
100,0%
9
100,0%
14
100,0%
Total
5
100,0%
9
100,0%
14
100,0%
Pública
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
9
81,8%
29
96,7%
38
92,7%
Moderada
2
18,2%
1
3,3%
3
7,3%
Total
11
100,0%
30
100,0%
41
100,0%
Total
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
14
87,5%
38
97,4%
52
94,5%
Moderada
2
12,5%
1
2,6%
3
5,5%
Total
16
100,0%
39
100,0%
55
100,0%
Lima sur
Privada
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
3
100,0%
1
100,0%
4
100,0%
Total
3
100,0%
1
100,0%
4
100,0%
Pública
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
5
100,0%
13
92,9%
18
94,7%
Moderada
0
0,0%
1
7,1%
1
5,3%
Total
5
100,0%
14
100,0%
19
100,0%
Total
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
8
100,0%
14
93,3%
22
95,7%
Moderada
0
0,0%
1
6,7%
1
4,3%
Total
8
100,0%
15
100,0%
23
100,0%
Lima este
Privada
V1:
Tolerancia a la
frustración
Alta
16
100,0%
14
93,3%
30
96,8%
Moderada
0
0,0%
1
6,7%
1
3,2%
Total
16
100,0%
15
100,0%
31
100,0%
Pública
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
22
100,0%
37
92,5%
59
95,2%
Moderada
0
0,0%
3
7,5%
3
4,8%
Total
22
100,0%
40
100,0%
62
100,0%
Total
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
38
100,0%
51
92,7%
89
95,7%
Moderada
0
0,0%
4
7,3%
4
4,3%
Total
38
100,0%
55
100,0%
93
100,0%
Callao
Privada
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
2
100,0%
1
100,0%
3
100,0%
Total
2
100,0%
1
100,0%
3
100,0%
Pública
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
2
100,0%
7
87,5%
9
90,0%
Moderada
0
0,0%
1
12,5%
1
10,0%
Total
2
100,0%
8
100,0%
10
100,0%
Total
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
4
100,0%
8
88,9%
12
92,3%
Moderada
0
0,0%
1
11,1%
1
7,7%
Total
4
100,0%
9
100,0%
13
100,0%
Total
Privada
Alta
26
100,0%
25
96,2%
51
98,1%
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V1: Tolerancia a la
frustración
Moderada
0
0,0%
1
3,8%
1
1,9%
Total
26
100,0%
26
100,0%
52
100,0%
Pública
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
38
95,0%
86
93,5%
124
93,9%
Moderada
2
5,0%
6
6,5%
8
6,1%
Total
40
100,0%
92
100,0%
132
100,0%
Total
V1: Tolerancia a la
frustración
Alta
64
97,0%
111
94,1%
175
95,1%
Moderada
2
3,0%
7
5,9%
9
4,9%
Total
66
100,0%
118
100,0%
184
100,0%
Esta tabla analiza la autorregulación académica (V2) entre estudiantes de diversas
zonas (Lima Norte, Sur, Este, Callao), en colegios (privados vs. públicos) y sexos
(hombres y mujeres). Los datos desglosan la autorregulación en grupos Alto
(Alta) y
Moderado (Moderada), mostrando frecuencias (N) y porcentajes (%). La mayoría de los
estudiantes (84,2%) tiene un autocontrol académico intermedio, mientras que solo el
15,8% tiene un autocontrol excelente. Las mujeres (85,6%) son ligeramente más
p
ropensas que los hombres (81,8%) a afirmar tener un autocontrol moderado, pero la
diferencia es pequeña. Hay una autorregulación ligeramente superior en los colegios
privados (17,3%) que en los públicos (15,2%). Los hombres (23,1%) son más propensos
que la
s mujeres (11,5%) a afirmar tener un buen autocontrol en los colegios privados.
En las escuelas públicas, tanto niños como niñas presentan índices similares (~15%).
En Lima Norte, las mujeres en escuelas privadas (22,2%) presentan la mayor proporción
de bu
en autocontrol en esta área. La mayoría de los estudiantes de escuelas públicas
(85,4%) tienen un autocontrol moderado, aunque las mujeres presentan un rendimiento
ligeramente superior al de los hombres (16,7% frente al 9,1%). En Lima Sur, Ninguna
mujer en
esta área afirma tener buen autocontrol. Solo unos pocos hombres en escuelas
privadas tienen un buen autocontrol (33,3%). En Lima Este los hombres que asisten a
escuelas privadas (25%) afirman tener más autocontrol que las mujeres (6,7%). En las
escuelas
públicas, los porcentajes son casi iguales para niños y niñas (alrededor del 15
-
17%). En el Callao, solo el 50% de los varones en colegios privados tiene un buen
autocontrol; sin embargo, el tamaño de la muestra es bastante pequeño (N=2). Las
mujeres en co
legios públicos (25%) tienen mejor autorregulación que los varones (0%).
En colegios privados, los varones tienden a decir tener más autocontrol que las mujeres.
El único lugar donde las mujeres tienen una ventaja es Lima Norte. Las mujeres con
frecuencia
(aunque no siempre) tienen un poco más de autocontrol en los colegios
públicos. Existe una mayor variación en los colegios privados, y algunos varones tienen
mejor autorregulación. La mayoría de los alumnos (alrededor del 85%) se encuentran
en un nivel med
io en los colegios públicos, lo que les confiere mayor consistencia. El
bajo número de personas con un buen autocontrol significa que es necesario tomar
medidas (como formación en técnicas de estudio o cursos de gestión del tiempo). Existe
una brecha de gé
nero en las escuelas privadas (donde los hombres suelen afirmar tener
un mayor autocontrol), y esto requiere un estudio más profundo donde podrían estar
involucrados factores culturales o pedagógicos.
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Artículo Científico
Tabla
2
.
Autorregulación académica*Sexo*Inst
Educativa*Procedencia
Procedencia
Institución Educativa
Sexo
Total
Hombre
Mujer
N
%
N
%
N
%
Lima norte
Privada
V2 Autorregulación
académica
Alta
0
0,0%
2
22,2%
2
14,3%
Moderada
5
100,0%
7
77,8%
12
85,7%
Total
5
100,0%
9
100,0%
14
100,0%
Pública
V2 Autorregulación
académica
Alta
1
9,1%
5
16,7%
6
14,6%
Moderada
10
90,9%
25
83,3%
35
85,4%
Total
11
100,0%
30
100,0%
41
100,0%
Total
V2 Autorregulación
académica
Alta
1
6,3%
7
17,9%
8
14,5%
Moderada
15
93,8%
32
82,1%
47
85,5%
Total
16
100,0%
39
100,0%
55
100,0%
Lima Sur
Privada
V2 Autorregulación
académica
Alta
1
33,3%
0
0,0%
1
25,0%
Moderada
2
66,7%
1
100,0%
3
75,0%
Total
3
100,0%
1
100,0%
4
100,0%
Pública
V2 Autorregulación
académica
Alta
2
40,0%
0
0,0%
2
10,5%
Moderada
3
60,0%
14
100,0%
17
89,5%
Total
5
100,0%
14
100,0%
19
100,0%
Total
V2 Autorregulación
académica
Alta
3
37,5%
0
0,0%
3
13,0%
Moderada
5
62,5%
15
100,0%
20
87,0%
Total
8
100,0%
15
100,0%
23
100,0%
Lima este
Privada
V2 Autorregulación
académica
Alta
4
25,0%
1
6,7%
5
16,1%
Moderada
12
75,0%
14
93,3%
26
83,9%
Total
16
100,0%
15
100,0%
31
100,0%
Pública
V2 Autorregulación
académica
Alta
3
13,6%
7
17,5%
10
16,1%
Moderada
19
86,4%
33
82,5%
52
83,9%
Total
22
100,0%
40
100,0%
62
100,0%
Total
V2 Autorregulación
académica
Alta
7
18,4%
8
14,5%
15
16,1%
Moderada
31
81,6%
47
85,5%
78
83,9%
Total
38
100,0%
55
100,0%
93
100,0%
Callao
Privada
V2 Autorregulación
académica
Alta
1
50,0%
0
0,0%
1
33,3%
Moderada
1
50,0%
1
100,0%
2
66,7%
Total
2
100,0%
1
100,0%
3
100,0%
Pública
V2 Autorregulación
académica
Alta
0
0,0%
2
25,0%
2
20,0%
Moderada
2
100,0%
6
75,0%
8
80,0%
Total
2
100,0%
8
100,0%
10
100,0%
Total
V2 Autorregulación
académica
Alta
1
25,0%
2
22,2%
3
23,1%
Moderada
3
75,0%
7
77,8%
10
76,9%
Total
4
100,0%
9
100,0%
13
100,0%
Total
Privada
V2 Autorregulación
académica
Alta
6
23,1%
3
11,5%
9
17,3%
Moderada
20
76,9%
23
88,5%
43
82,7%
Total
26
100,0%
26
100,0%
52
100,0%
Pública
V2
Autorregulación
académica
Alta
6
15,0%
14
15,2%
20
15,2%
Moderada
34
85,0%
78
84,8%
112
84,8%
Total
40
100,0%
92
100,0%
132
100,0%
Total
V2 Autorregulación
académica
Alta
12
18,2%
17
14,4%
29
15,8%
Moderada
54
81,8%
101
85,6%
155
84,2%
Total
66
100,0%
118
100,0%
184
100,0%
La tabla muestra los coeficientes de correlación de Sperman
entre la tolerancia a la
frustración y varios aspectos del aprendizaje autorregulado, junto con sus valores p
(Sig.) y la fuerza de la relación (Nivel): Tolerancia a la frustración y autorregulación
académica correlación: 0,155 (débilmente positiva) y p =
0,036 (estadísticamente
significativo). Es decir, existe una relación positiva, muy pequeña pero importante, entre
la capacidad de una persona para manejar la irritación y su capacidad para controlar su
comportamiento académico en general.
Con referencia
a la Organización del entorno y tolerancia a la frustración la correlación
es 0,118 (débilmente positiva) y p = 0,109 (no importante). Es decir, no existe una
relación sólida. La capacidad de tolerar la frustración no predice la eficacia con la que
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Artículo Científico
los est
udiantes organizan su entorno de estudio. Con referencia a la Tolerancia a la
Frustración y Búsqueda de Información la correlación: 0,231 (positiva baja) y p = 0,002
(muy importante). E decir, existe una relación positiva significativa (aunque débil). Los
estudiantes que gestionan bien la insatisfacción son ligeramente más propensos a
buscar conocimiento por su cuenta.
Con referencia a la Tolerancia a la Frustración y Organización de la Tarea la correlación:
0,237 (positiva baja) y p = 0,001 (muy importante
). Es decir, los estudiantes que
gestionan mejor la irritación tienden a organizar mejor sus tareas, aunque la relación es
débil. La Tolerancia a la Frustración y Malos Hábitos (Hábitos Inadecuados) la
correlación:
-
0,431 (moderadamente negativa) y p = 0,0
00 (muy importante). Las
personas que manejan más la irritación tienden a tener mejores hábitos de estudio,
significando ser capaz de manejar la irritación puede ayudar a los alumnos a mantenerse
enfocados y a no postergar las tareas.
Tabla 3.
Sistema de
hipótesis
Hipótesis
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
Nivel
Frustración y autorregulación
,155*
,036
Muy bajo
frustración y organización del entorno
,118
,109
No hay
correlación
frustración no se relaciona con la búsqueda de la
información
,231**
,002
Bajo
frustración no se relaciona con la organización de
la tarea
,237**
,001
Bajo
frustración no se relaciona con los hábitos
inadecuados
-
,431**
,000
Moderado
4.
Discusión
Existe una relación muy baja (0,155*) y estadísticamente significativa (0,036) entre las
medidas de autorregulación académica y la molestia. Esto concuerda con Valiente et al.
(2021) que analizaron cómo el estrés, la autoestima y la tolerancia a la frustra
ción
podrían afectar la forma en que los jóvenes de un país planifican y toman decisiones.
Sus hallazgos coinciden con los nuestros. Los adolescentes que son buenos para crear
planes y tomar decisiones también suelen ser muy seguros, pacientes y capaces de
manejar la frustración. Los investigadores descubrieron que el refuerzo positivo ayuda
a los adolescentes a lidiar con situaciones y actos que podrían ser perjudiciales, y
afirmaron que este método debería seguir utilizándose en este grupo de edad.
Asimis
mo, Ellis (2014) considera que las personas no pueden gestionar la insatisfacción,
que se manifiesta como tristeza e ira constantes, que denomina al síndrome de "No lo
soporto" "interpretar la realidad con creencias irracionales, inflexibles y prejuiciosas
".
Por lo tanto, es importante educar a las personas sobre cómo afrontar y superar los
resultados insatisfactorios (Valiente et al., 2021) y ser capaces de aprender de los
errores y responder correctamente en el futuro es una parte importante del aprendiz
aje
y la memoria.
Es fundamental controlar nuestras emociones, contener nuestras reacciones e
impulsos, y perseverar incluso cuando las cosas se complican en el camino hacia
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nuestras metas. Según Oliva et al. (2011), ser tolerante a la frustración implica
saber
que ciertos problemas no tienen solución o que requieren tiempo y esfuerzo.
No existe una relación entre los rasgos de la organización del entorno y la infelicidad,
según el umbral de significación estadística de 0,109 (específicamente, la hipótesis
1).
Los hallazgos no coinciden con los hallazgos de Almaida y Bieberach (2020) afirman
que el 33% de las personas tienen una baja tolerancia a la frustración, el 54% una
tolerancia media y el 13% una tolerancia alta. Los investigadores analizaron los dato
s y
descubrieron que el 40% de las personas que realizaron la prueba obtuvieron malos
resultados en el componente familiar. Esto indica que estas personas tienen dificultades
con la ira y las discusiones, por lo que las ignoran o reaccionan violentamente.
Se debe considerar que el estudio de Murador (2021) sobre la tolerancia a la frustración
probablemente coincide con los marcos actuales de la psicología educativa donde se
considera que s la capacidad de seguir trabajando hacia una meta incluso cuando las
cosas se interponen en el camino, tardan más de lo esperado o fallan. Los aspectos
importantes son: La regulación emocional consiste en ser capaz de gestionar
sentimientos negativos como la ira y la decepción cuando las cosas no salen como uno
quiere. La f
lexibilidad cognitiva consiste en cambiar de planes cuando las cosas no salen
según lo previsto. La resiliencia consiste en ver los problemas como transitorios y
solucionables.
También afirma que ser capaz de gestionar la frustración posibilita: Persistenc
ia, Los
estudiantes que pueden gestionar mucha irritación tienen mayor probabilidad de seguir
trabajando en actividades difíciles (esto se relaciona con su resultado de *r = 0,155* con
la autorregulación). Uso de estrategias: Ser capaz de gestionar la frus
tración puede
llevar a actividades proactivas como la búsqueda de conocimiento (*r = 0,231**) y la
organización de tareas (*r = 0,237**). Reducción de malos hábitos: El vínculo más fuerte
en sus datos (*r =
−0,431***)
probablemente sea el enfoque de Murada
h en ser capaz
de gestionar el desagrado como una forma de prevenir la procrastinación o la evasión.
Para la educación, los docentes deberían: Enseñar maneras de manejar el estrés, como
ser conscientes, cambiar la forma de pensar sobre los fracasos y dividir el trabajo en
partes más pequeñas. Modelar la tolerancia: Los docentes y los padres pueden mostrar
cómo mantener la calma y resolver problemas cuando las cosas salen mal. Andamiar
los desafíos: Hacer las tareas más difíciles con el tiempo para que las personas se
acostumbren a ellas.
Murador (2021) probablemente considera que la capacidad de manejar la
irritación es
una habilidad básica para el autocontrol, especialmente cuando se trata de romper con
malos comportamientos. Su investigación lo respalda, pero también muestra que se
necesitan tratamientos especializados, como el entrenamiento para ciertos
hábitos,
junto con una mayor tolerancia.
5.
Conclusiones
Esto demuestra que existe una clara relación entre la capacidad de manejar más
irritación y la capacidad de controlar mejor el propio trabajo académico, aunque esta
relación es bastante débil. La fru
stración solo explica el 2,4 % de la variación en la
autorregulación (R² = 0,024), lo que significa que otros factores son más importantes. El
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valor de *p* inferior a 0,05 indica que la asociación no se debe al azar, pero el bajo valor
absoluto implica que
debemos ser cautelosos al generalizar.
Los estudiantes pueden hacer lo siguiente cuando manejan la frustración: Continuar sus
actividades incluso cuando se vuelven difíciles (por ejemplo, seguir intentando resolver
un problema aritmético difícil). Control
ar las emociones negativas (como la ansiedad
ante los exámenes) para poder utilizar habilidades metacognitivas como la preparación
y la autoevaluación. Sin embargo, la modesta asociación muestra que: Otros factores,
como la motivación intrínseca, el apoyo
del profesorado y las herramientas pedagógicas,
son más importantes para la autorregulación.
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