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Artículo Científico
Escape Room educativo, aprendizaje de medidas de
tendencia central e interés estadístico en octavo año.
Educational escape room was linked to central tendency learning and interest
in statistics among eighth-graders.
Coronel-Bustamante, José Andrés1; Guerrero-Zambrano, Marcos2.
1 Universidad Nacional de Educación; Ecuador, Azogues; https://orcid.org/0009-
0006-9363-4732; jacoronel2@unae.edu.ec
2 Universidad Estatal de Milagro; Ecuador, Milagro; https://orcid.org/0000-0002-
5617-6836; mguerreroz@unemi.edu.ec
1 Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n3/392
Resumen: El aprendizaje de las medidas de tendencia central suele dificultarse cuando se
reduce a procedimientos mecánicos y descontextualizados. Este estudio examinó las
variaciones del aprendizaje y caracterizó la línea base y las valoraciones posteriores
relacionadas con el interés por la Estadística tras implementar un Escape Room educativo. Se
desarrolló una investigación cuantitativa con diseño preexperimental de un solo grupo.
Participaron 19 estudiantes de una institución pública de Cuenca, Ecuador. Se aplicaron
pruebas de conocimiento, una escala diagnóstica, una escala posterior y la intervención “Escape
Room estadístico: misión, recuperar los datos perdidos”. El análisis incluyó estadística
descriptiva, Shapiro-Wilk, t de Student para muestras relacionadas, tamaño del efecto d"z”,
ganancia normalizada de Hake y alfa de Cronbach. El promedio aumentó de 14,84 a 20,42
puntos sobre 27; t(18) = 10,09, p < 0,001, d"z" = 2,31 y g = 0,46. Las medidas posteriores por
dimensión oscilaron entre 3,89 y 3,97, mientras los coeficientes alfa variaron entre 0,854 y 0,897.
La intervención se asoció temporalmente con una mejora del aprendizaje; las valoraciones
posteriores fueron favorables, pero no demostraron un incremento inferencial del interés por el
carácter diferenciado de las escalas y el diseño preexperimental.
Palabras clave: Escape Room educativo; gamificación; educación estadística; medidas de
tendencia central; Educación General Básica.
Abstract: Learning measures of central tendency can be difficult when instruction relies on
mechanical and decontextualized procedures. This study examined changes in learning and
independently characterized baseline and post-experience evidence related to interest in
statistics after an educational escape room. A quantitative, applied, field-based study was
conducted with a one-group pre-experimental design. Participants were 19 eighth-grade
students from a public institution in Cuenca, Ecuador. Knowledge tests, a baseline scale, a post-
experience scale, and the intervention “Statistical Escape Room: Mission, Recover the Lost
Data” were applied. Analyses included descriptive statistics, the Shapiro-Wilk test, a paired-
samples Student’s t-test, the paired-samples effect size d"z" , Hake’s normalized gain, and
Cronbach’s alpha. The mean increased from 14.84 to 20.42 out of 27 points; t(18) = 10.09, p <
.001, d"z" = 2.31, and g = .46. Post-experience dimension means ranged from 3.89 to 3.97, and
alpha coefficients ranged from .854 to .897. The intervention was temporally associated with
improved learning; favorable post-experience ratings did not demonstrate an inferential increase
in interest because the scales served different purposes and the design was pre-experimental.
Keywords: educational escape room; gamification; statistics education; measures of central
tendency; basic education.
Cita: Coronel-Bustamante, J. A.,
& Guerrero-Zambrano, M. (2026).
Escape Room educativo,
aprendizaje de medidas de
tendencia central e interés
estadístico en octavo año. Innova
Science Journal, 4(3), 948-
963. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n3/392
Recibido: 25/02/2026
Aceptado: 14/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. (CC
BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Científico
1. Introducción
La enseñanza de las Matemáticas en la Educación General Básica desempeña un papel
esencial en el desarrollo del razonamiento lógico, la capacidad de argumentación y la
toma de decisiones sustentadas en evidencias. En este contexto, la estadística destaca
al brindar recursos útiles para reunir, ordenar, mostrar y entender datos sacados de
entornos reales. Dentro del programa escolar ecuatoriano, los promedios estadísticos
básicos como media, mediana y moda ayudan a tratar problemas mediante datos
cercanos (Ministerio de Educación, 2016). Ridgway y otros (2007) definen la cultura
estadística como una facultad vital para comprender sucesos sociales y científicos.
Zieffler y otros (2018) enriquecen este enfoque al conectar la formación estadística con
razonar usando datos.
Si bien tales métodos son vitales en la formación y el día a día, dominarlos suele ser
complejo si se limitan a seguir reglas fijas o practicar tareas ajenas al entorno real.
Cazorla et al. (2023) señalan que media, mediana y moda exigen captar cómo se
agrupan los datos y sus vínculos con diversas formas. Saidi y Siew (2019) detectan
fallos al aplicar pasos sin justificar la elección de cada cifra relevante. Asimismo, revisar
recursos didácticos muestra que el modo de exponer estos valores influye en entender
los conceptos, sobre todo si las guías no promueven comparar, analizar y reflexionar
sobre la información (Parra-Fica et al., 2024).
El problema no se limita al componente cognitivo. El interés por la Estadística influye en
la disposición del estudiante para involucrarse, perseverar y atribuir significado a las
actividades de aprendizaje. Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación se
fortalece cuando la experiencia favorece autonomía, percepción de competencia y
vinculación social; estos componentes se relacionan con resultados académicos y de
compromiso más favorables (Howard et al., 2021). En Matemáticas, las emociones y la
motivación también condicionan la interpretación de la tarea, la respuesta ante el error
y la disposición para aprender conceptos abstractos mediante experiencias relevantes
(Schukajlow et al., 2023).
Bajo este esquema, los métodos dinámicos brindan otra opción ante métodos basados
solo en dictar lecciones y memorizar. El Escape Room didáctico estructura el saber
mediante un relato, enigmas ligados, claves, elecciones y labor grupal enfocados a un
fin compartido. Dugnol-Menéndez et al. (2021) prueban que un juego cooperativo puede
potenciar el interés y la mejora de aptitudes escolares. Veldkamp et al. (2020) resaltan
que su impacto docente recae en la relación directa entre los retos y las metas de
estudio. Mauri-Medrano et al. (2024) suman que el juego es más útil cuando sus rasgos
divertidos se vinculan con una organización educativa medible.
Dentro del contexto regional, Cazorla y otros (2023) señalan lo vital que resulta integrar
operaciones, análisis y entorno al explicar promedios y modas. Parra-Fica y otros (2024)
subrayan que el formato de los textos académicos influye mucho sobre el pensamiento
crítico. No obstante, los estudios realizados en escuelas primarias ecuatorianas son
todavía escasos respecto a tres puntos clave: dinámicas grupales tipo Escape Room
para enseñar estadística; evaluaciones basadas en comparar antes y después; y el
desglose particular de factores emocionales tales como interés, disposición y
compromiso.
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Artículo Científico
En atención a este vacío, la presente investigación se centra en una actividad didáctica
basada en Escape Room para enseñar medidas de tendencia central a estudiantes de
octavo año de una institución educativa fiscal. La variable de resultado principal es el
aprendizaje de la media, la mediana y la moda. El interés por la Estadística se examina
mediante una escala diagnóstica y una escala posterior con propósitos diferenciados;
por esta razón, sus resultados se interpretan de manera descriptiva e independiente. La
pregunta de investigación es: ¿qué variaciones se evidencian en el aprendizaje de las
medidas de tendencia central y qué evidencias descriptivas se identifican en las escalas
vinculadas con el interés por la Estadística después de aplicar una actividad gamificada
basada en Escape Room?
El objetivo principal es examinar las variaciones en el aprendizaje de las medidas de
tendencia central y caracterizar, por separado, la línea base y las valoraciones
posteriores vinculadas con el interés por la Estadística en estudiantes de octavo año de
Educación General Básica. Esta formulación permite analizar los resultados previos y
posteriores de aprendizaje sin establecer causalidad definitiva, y evita tratar como
equivalentes dos escalas afectivas diseñadas para propósitos de medición
diferenciados.
De este propósito se derivan tres subpreguntas: ¿cuál es la línea base del aprendizaje
de las medidas de tendencia central y del interés por la Estadística?, ¿qué variaciones
se observan en el aprendizaje después de la actividad gamificada basada en Escape
Room? y ¿qué valoraciones descriptivas se registran en la escala posterior sobre
motivación, actitud hacia el aprendizaje y participación?
En consecuencia, el estudio establece la línea base, implementa la intervención
gamificada y examina los resultados de aprendizaje junto con las evidencias descriptivas
de las escalas de interés. El análisis se concentra en la experiencia educativa y en los
instrumentos aplicados, sin presentar el diseño del manual como un resultado
independiente.
2. Materiales y Métodos
2.1. Contexto del estudio
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa pública ubicada en la
ciudad de Cuenca, Ecuador, con la participación de estudiantes de octavo año de
Educación General Básica, en la asignatura de Matemática y bajo modalidad presencial.
La intervención didáctica estuvo orientada al estudio de las medidas de tendencia
central media aritmética, mediana y moda, contenidos fundamentales de la estadística
descriptiva escolar que requieren el desarrollo de habilidades relacionadas con la
comprensión conceptual, la aplicación de procedimientos y la interpretación de
información en situaciones contextualizadas.
Como estrategia de enseñanza, usamos el Escape Room educativo titulado "Misión:
recuperar datos estadísticos perdidos". Esta idea fomentó la cooperación en grupos,
retos graduales y supervisión docente en resultados. Aplicamos pruebas previas y
posteriores para medir el aprendizaje y analizar factores de interés. Tal dinámica fue la
actividad didáctica clave; aprender medidas de tendencia central resultó el objetivo
central, mientras que motivación, actitud y participación se evaluaron mediante escalas
distintas.
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2.2. Población y muestra
La población accesible estuvo conformada por 19 estudiantes de octavo año de
Educación General Básica de una institución educativa pública de la ciudad de Cuenca.
Dado que todos los estudiantes disponibles participaron en el estudio, se trabajó con un
censo del grupo (N = 19). Los participantes tenían edades comprendidas entre 11 y 12
años; 7 fueron mujeres (36,8 %) y 12 hombres (63,2 %). Esta decisión permitió evaluar
a todos los estudiantes disponibles durante la intervención educativa, aunque los
resultados deben interpretarse en el contexto específico del grupo y no generalizarse a
otras poblaciones (Otzen & Manterola, 2017).
Los criterios de inclusión fueron: estar inscrito en octavo año de Educación General
Básica, participar en las clases de Matemática durante el desarrollo del estudio,
intervenir en las actividades de pretest, intervención y postest, contar con
consentimiento informado del representante legal y otorgar asentimiento informado
como estudiante. Se excluyeron los casos de estudiantes que no asistieron a alguna de
las mediciones fundamentales, entregaron instrumentos incompletos o no contaron con
la autorización ética requerida, debido a su condición de menores de edad.
2.3. Enfoque, diseño, tipo, alcance y paradigma
La investigación se ubicó en el enfoque cuantitativo porque organizó y analizó
puntuaciones procedentes de pruebas de conocimiento y escalas tipo Likert. El
contraste pretest-postest se aplicó al aprendizaje de las medidas de tendencia central.
En el caso del interés por la Estadística, las escalas se utilizaron para describir la línea
base y la valoración posterior de forma independiente, sin estimar un cambio inferencial
entre instrumentos distintos (Babativa Novoa, 2017).
Se empleó un modelo preexperimental de grupo único usando pruebas antes y después
del aprendizaje. Tal nombre resultó más exacto que el diseño cuasiexperimental, pues
faltaron el grupo de control y la asignación al azar. La investigación fue aplicada y de
campo, tuvo un alcance descriptivo, comparativo y evaluativo, y siguió un paradigma
postpositivista, ya que acercó la realidad docente mediante mediciones constantes y
admitió las trabas del entorno, del número de alumnos y de las circunstancias reales de
ejecución (Ramos-Galarza, 2015).
2.4. Intervención educativa
La intervención consistió un Escape Room pedagógico creado para afianzar el conteo,
la lógica y el análisis de la moda, mediana y media. Se incluyó una historia central,
grupos con avatares, medallas, pruebas graduadas, supervisión del tutor y comentarios
rápidos. Dugnol-Menéndez et al. (2021) definieron tales herramientas como marcos de
trabajo conjunto ante desafíos. Kim et al. (2024) probaron por metaanálisis que los
escapes rooms formativos suelen ayudar al progreso escolar si sus metas se unen con
los objetivos del programa.
La intervención se desarrolló mediante la conformación de cinco equipos de trabajo,
integrados por tres o cuatro estudiantes según la asistencia y la organización del aula.
Cada equipo recibió una misión inicial y, una vez resuelta, presentó su respuesta al
docente para su verificación. Cuando la solución era correcta, obtenía una insignia que
permitía avanzar al siguiente desafío; cuando era incorrecta o incompleta, el equipo
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revisaba el procedimiento, corregía los errores identificados y volvía a presentar la
respuesta. Durante toda la actividad, el docente actuó como facilitador, supervisó el
desarrollo de los retos, proporcionó retroalimentación oportuna y promovió la
participación de todos los integrantes.
La intervención educativa se desarrolló durante una semana de clases, organizada en
ocho fases metodológicas con una duración total de 340" min”, equivalentes a 5" h " 40"
min” cronológicos. Para fortalecer la replicabilidad de la experiencia, la Tabla 1 resumió
la organización operativa de la intervención.
Tabla 1.
Síntesis operativa de la intervención educativa
Duración
Propósito
Evidencia o criterio de
avance
60 min
Aplicar pretest de
aprendizaje y escala
diagnóstica de interés.
Datos completos de línea
base por estudiante.
30 min
Recuperar ideas sobre
promedio, valor central y
datos frecuentes.
Participación en preguntas
orientadoras y ejemplos
contextualizados.
20 min
Explicar narrativa, reglas,
equipos, avatares,
insignias y criterios de
avance.
Comprensión de
instrucciones y
conformación de equipos.
80 min
Resolver seis retos sobre
moda, mediana, media,
interpretación y
comparación de
promedios.
Respuesta correcta o
corrección argumentada
antes de avanzar.
40 min
Revisar procedimientos,
aclarar errores de cálculo
e interpretación y reforzar
conceptos.
Corrección de respuestas
y justificación de
procedimientos.
30 min
Analizar aprendizajes,
dificultades y estrategias
utilizadas por los equipos.
Registro oral o escrito de
aprendizajes y
dificultades.
60 min
Aplicar postest de
aprendizaje y escala
posterior de interés por la
Estadística.
Instrumentos completos
codificados por estudiante.
20 min
Recoger percepciones
sobre motivación,
participación, colaboración
y seguridad.
Síntesis descriptiva de
valoraciones estudiantiles.
Nota. Elaborado por los autores a partir del protocolo de intervención aplicado en el aula.
2.5. Fases de la intervención
La intervención se desarrolló en ocho fases articuladas, como se observa en la Figura
1. En la fase 1, diagnóstico o evaluación inicial, se aplicaron dos instrumentos de pretest:
una prueba de conocimiento sobre medidas de tendencia central y una escala
diagnóstica de interés por la Estadística. Esta fase permitió establecer la línea base de
comprensión conceptual, aplicación procedimental, interpretación de resultados,
motivación, actitud hacia el aprendizaje y participación.
En la fase 2 se activaron conocimientos previos mediante preguntas orientadoras,
ejemplos contextualizados y diálogo participativo sobre situaciones cotidianas
vinculadas con promedios, valores centrales y datos frecuentes. En la fase 3 se explicó
la narrativa del Escape Room, las reglas de participación, la organización de equipos, el
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uso de avatares, la función de las insignias, los criterios de resolución de retos y la
importancia del trabajo colaborativo.
En la fase 4 se implementaron seis retos secuenciales: identificación de la moda, cálculo
de la mediana, cálculo de la media, interpretación de una media de edades, verificación
de la relación entre moda y mediana, y comparación de promedios entre dos grupos.
Cada reto exigió resolver, explicar y justificar la respuesta antes de avanzar.
En las fases 5 y 6 se desarrollaron la retroalimentación pedagógica y la reflexión
metacognitiva. El docente revisó procedimientos, identificó errores de cálculo o
interpretación, aclaró dudas y promovió la corrección argumentada de respuestas. En
las fases 7 y 8 se aplicaron el postest de aprendizaje, la escala posterior de interés y la
valoración final de la experiencia.
Figura 1.
Fases metodológicas de la intervención
Nota. Elaborado por los autores
2.6. Instrumentos de recolección de datos
Evaluamos cuánto aprendieron sobre medidas de tendencia central usando dos
exámenes, uno inicial y otro final. Ambos mantenían una estructura idéntica: nueve
interrogantes, tres ejes clave teoría, práctica y análisis de datos y un tope de 27
unidades. Calificamos cada punto mediante una escala del 0 al 3 bajo normas de
concepto, técnica, operaciones, criterio y lectura. Tales áreas guiaron la edición y
valoración; el análisis estadístico comparó la nota global.
Para caracterizar los componentes vinculados con el interés por la Estadística se
utilizaron dos escalas tipo Likert de cinco niveles: 5 equivalió a totalmente de acuerdo,
4 a de acuerdo, 3 a ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 a en desacuerdo y 1 a totalmente
en desacuerdo. La escala diagnóstica incluyó 15 ítems organizados en motivación,
actitud hacia el aprendizaje y participación, con un puntaje total de 15 a 75 puntos. La
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escala posterior incluyó 15 ítems distribuidos en las mismas dimensiones generales y
mantuvo el mismo rango de puntuación. Aunque ambas escalas conservaron una
estructura semejante, sus enunciados y propósitos de medición fueron diferenciados;
por ello, se analizaron de forma descriptiva e independiente y no se aplicó un contraste
inferencial directo entre sus puntuaciones.
2.7. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La validez de contenido se examinó mediante juicio de expertos en dos momentos, con
la participación de cuatro especialistas. Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008)
orientaron la valoración de coherencia, relevancia y claridad de los ítems. La V de Aiken
se calculó conforme al procedimiento propuesto por Aiken (1985). La Razón de Validez
de Contenido se estimó de acuerdo con Lawshe (1975). Para el análisis se consideraron
aceptables las valoraciones iguales o superiores a 4 en una escala de 1 a 5.
En la primera ronda, los instrumentos alcanzaron IVC = 0,952, V = 0,951 y CVR = 0,904.
Estos resultados respaldaron una validez de contenido alta y orientaron ajustes
puntuales. Después de incorporar las observaciones de los expertos, la segunda ronda
obtuvo IVC = 1,000, V = 0,999 y CVR = 1,000. Los valores se interpretaron como
evidencia favorable de pertinencia para esta aplicación, sin asumir que sustituyeran
análisis posteriores en muestras más amplias.
Para la prueba de conocimiento, la confiabilidad de la calificación se examinó mediante
acuerdo interevaluador. Tres expertos aplicaron la rúbrica analítica de 0-3 puntos por
ítem, considerando comprensión conceptual, aplicación procedimental e interpretación
de resultados. El coeficiente de correlación intraclase, recomendado para valorar la
concordancia entre evaluadores (Koo & Li, 2016), fue ICC = 1,000. Este resultado indicó
coincidencia completa en las calificaciones analizadas; no midió la homogeneidad
interna de los ítems.
La consistencia interna de las escalas tipo Likert se estimó mediante el alfa de Cronbach
(Cronbach, 1951). El análisis se efectuó de manera independiente para la escala
diagnóstica y para la escala posterior, y se reportó por cada una de las tres dimensiones.
Debido al tamaño de la muestra, los coeficientes se interpretaron como evidencia
contextual de consistencia y no como una validación psicométrica definitiva.
2.8. Procedimiento metodológico
El procedimiento inició con la autorización institucional para implementar la intervención
en el aula y con la organización ética de la participación estudiantil. Posteriormente, se
aplicaron los instrumentos de pretest: primero, la prueba de conocimiento sobre medidas
de tendencia central y, luego, la escala diagnóstica de interés por la Estadística. Con
estos datos se estableció la línea base de aprendizaje e interés.
Después se desarrolló la activación de saberes previos y se explicó el funcionamiento
del Escape Room. Los estudiantes fueron organizados en equipos, recibieron las
instrucciones generales y participaron en los seis retos propuestos. Durante la
ejecución, el docente verificó respuestas, entregó insignias, reguló el avance de los
equipos y ofreció retroalimentación inmediata cuando se identificaron errores o
respuestas incompletas.
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Finalizada la intervención, se aplicaron el postest de aprendizaje y la escala de interés
posterior al Escape Room. Los instrumentos fueron codificados para preservar la
confidencialidad de los participantes. Finalmente, los datos se organizaron en una matriz
estadística con el propósito de comparar resultados pretest y postest, analizar
tendencias por dimensión y valorar los cambios asociados temporalmente a la
experiencia gamificada.
2.9. Técnicas de análisis de datos
El análisis se organizó según la naturaleza de cada instrumento. Para la prueba de
aprendizaje se calcularon frecuencias, porcentajes, media, mediana, desviación
estándar y puntajes mínimo y máximo. Estas medidas permitieron resumir la distribución
de las puntuaciones conforme a los procedimientos descriptivos habituales (Illowsky &
Dean, 2023). La normalidad de las diferencias pretest-postest se verificó mediante
Shapiro-Wilk. Al cumplirse el supuesto, se aplicó la t de Student para muestras
relacionadas; en caso contrario, se habría utilizado la prueba de rangos con signo de
Wilcoxon. El tamaño del efecto se estimó mediante d"z” para muestras relacionadas. La
ganancia normalizada se calculó según Hake (1998) mediante g = S"post" - S"pre"
S"máx" - S"pre”.
Las escalas relacionadas con el interés por la Estadística se analizaron de forma
descriptiva e independiente. Para cada instrumento se calcularon frecuencias,
porcentajes, medias por ítem y dimensión, desviaciones estándar y niveles
interpretativos. Debido a sus propósitos diferenciados, no se aplicaron pruebas
inferenciales ni se interpretaron las diferencias entre sus medias como un cambio directo
del interés. La consistencia interna se estimó mediante alfa de Cronbach por dimensión.
2.10. Consideraciones éticas
Como la investigación incluyó estudiantes menores de edad, el proceso se sustentó en
la autorización institucional, el consentimiento informado de los representantes legales
y el asentimiento informado de los estudiantes. La participación fue voluntaria, sin
coacción académica y sin afectación de la calificación ordinaria de Matemática. Además,
los participantes conservaron el derecho de retirarse del estudio sin consecuencias
académicas.
La información recolectada se trató con confidencialidad y anonimato, utilizando códigos
en lugar de nombres personales. Los datos se destinaron exclusivamente a fines
académicos y científicos vinculados con el estudio. Asimismo, la aplicación de los
instrumentos y de la actividad gamificada garantizó un ambiente seguro, respetuoso e
inclusivo, evitando la exposición pública de errores, la comparación negativa entre
estudiantes o el uso inadecuado de información personal.
2.11. Limitaciones metodológicas
El estudio presentó limitaciones propias de un diseño preexperimental con grupo único.
La ausencia de grupo de control impidió atribuir los cambios exclusivamente al Escape
Room; además, el tamaño del grupo (n = 19) y el censo de una población accesible de
aula restringieron la generalización. La aplicación inmediata del postest no permitió
evaluar retención y el efecto novedad pudo influir en la experiencia. La equivalencia
psicométrica entre las dos formas de la prueba de conocimiento no se examinó mediante
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un análisis específico; las escalas afectivas, por su parte, tuvieron propósitos
diferenciados y solo admitieron interpretación independiente.
3. Resultados
3.1. Resultados inferenciales del aprendizaje de las medidas de tendencia central
El análisis del aprendizaje incluyó a los 19 estudiantes con datos completos. El promedio
aumentó de 14,84 puntos en el pretest a 20,42 en el postest, sobre un máximo de 27.
En términos porcentuales, el rendimiento pasó de 54,97 % a 75,63 %, con una diferencia
media de 5,58 puntos y un incremento de 20,66 puntos porcentuales. La mediana se
desplazó de 15 a 21 puntos.
La normalidad de las diferencias fue compatible con el supuesto requerido para el
contraste paramétrico, W = 0,93, p = 0,193. La t de Student para muestras relacionadas
mostró una diferencia estadísticamente significativa entre las mediciones, t(18) = 10,09,
p < 0,001. La diferencia media fue de 5,58 puntos, con un IC 95 % = [4,42; 6,74].
El tamaño del efecto fue grande, d"z" = 2,31, y la ganancia normalizada promedio fue
media, g = 0,46. Las ganancias individuales oscilaron entre 0,10 y 0,78: 4 estudiantes
(21,05 %) presentaron ganancia baja, 12 (63,16 %) ganancia media y 3 (15,79 %)
ganancia alta. Por tanto, se observó una mejora consistente en el rendimiento del grupo;
no obstante, el diseño preexperimental solo permitió establecer una asociación temporal
con la intervención. La Tabla 2 resumió los resultados y la Figura 2 representó la
distribución de la ganancia normalizada.
Tabla 2.
Resultados descriptivos e inferenciales del pretest y postest de aprendizaje
Indicador
Pretest
Postest
Cambio (postest − pretest) / resultado
N
19
19
19
pares
Media
14,84
20,42
5,58
Mediana
15,00
21,00
6,00
Desviación estándar
2,87
2,78
2,41
Mínimo
10
16
1
Máximo
19
25
11
Porcentaje promedio
54,97 %
75,63 %
+20,66
puntos porcentuales
Shapiro-Wilk
𝑊 = 0,93
𝑝 = 0,193
Prueba t pareada
𝑡(18) = 10,09
𝑝 < 0,001
Tamaño del efecto
𝑑z = 2,31
Ganancia de Hake
𝑔 = 0,46
ganancia media
IC 95 % de la diferencia
[4,42; 6,74]
Nota. La columna de cambio correspondió a postest − pretest; en las filas inferenciales se
presentó el resultado del contraste.
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Figura 2.
Distribución de la ganancia normalizada de Hake en el aprendizaje de las medidas
de tendencia central
Nota. Elaborado por los autores a partir de los resultados del pretest y postest.
3.2. Resultados descriptivos de las escalas vinculadas con el interés por la
Estadística
Los resultados de la escala diagnóstica y de la escala posterior se analizaron de manera
independiente. Para cada dimensión se reportaron n = 19, media por ítem, desviación
estándar, porcentaje respecto del puntaje máximo y nivel interpretativo. La presentación
conjunta de la Tabla 3 facilitó la lectura, pero no implicó equivalencia entre instrumentos
ni autorizó a interpretar sus diferencias como un cambio inferencial del interés.
Tabla 3.
Resultados descriptivos de la escala diagnóstica y de la escala posterior al
Escape Room
Dimensión
Instrumento /
momento
Media por ítem
DE
Porcentaje del
máximo
Nivel
interpretativo
Motivación
Diagnóstico
2,83
0,81
56,63 %
Medio
Motivación
Posterior al
Escape Room
3,97
0,49
79,37 %
Alto
Actitud hacia el
aprendizaje
Diagnóstico
3,19
0,60
63,79 %
Medio
Actitud hacia el
aprendizaje
Posterior al
Escape Room
3,89
0,60
77,89 %
Alto
Participación
Diagnóstico
3,18
0,81
63,58 %
Medio
Participación
Posterior al
Escape Room
3,97
0,58
79,37 %
Alto
Nota. La media por ítem se calculó dividiendo el puntaje de cada dimensión entre el número de
ítems correspondiente. El porcentaje del máximo se obtuvo mediante "media por ítem" 5 × 100.
Criterio interpretativo: bajo = 1,00–2,59; medio = 2,60–3,39; alto = 3,40–5,00.
En la escala diagnóstica, la motivación alcanzó una media por ítem de 2,83, la actitud
hacia el aprendizaje de 3,19 y la participación de 3,18; las tres dimensiones se ubicaron
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en el nivel medio. En la escala posterior a la experiencia, las medias fueron 3,97 para
motivación, 3,89 para actitud hacia el aprendizaje y 3,97 para participación, todas en el
nivel alto y por encima del 77 % del puntaje máximo. Estos resultados describieron cada
momento e instrumento por separado: la medición posterior reflejó valoraciones
favorables de la experiencia, pero no constituyó una estimación inferencial del
incremento del interés.
3.3. Resultados de confiabilidad de las encuestas de interés por la Estadística
La escala diagnóstica mostró consistencia interna adecuada en sus tres dimensiones.
Los coeficientes alfa oscilaron entre 0,862 y 0,897, lo que respaldó una interpretación
descriptiva de motivación, actitud hacia el aprendizaje y participación en el grupo
estudiado. Debido al tamaño muestral y al reducido número de ítems por dimensión,
estos coeficientes se consideraron evidencia contextual y no una validación definitiva
del instrumento.
La prueba de conocimiento presentó ICC = 1,000 en la aplicación de la rúbrica por los
tres evaluadores. El valor indicó coincidencia completa en las calificaciones analizadas
y respaldó la estabilidad del procedimiento de puntuación dentro de esta muestra; no
representó una medida de consistencia interna de los ítems.
Tabla 4.
Confiabilidad de la escala diagnóstica de interés por la Estadística
Dimensión
Ítems
Alfa de Cronbach
IC 95 %
Interpretación
Motivación
P1-P5
0,893
[0,791; 0,953]
buena
Actitud hacia el
aprendizaje
P6-P10
0,862
[0,731; 0,940]
buena
Participación
P11-P15
0,897
[0,800; 0,955]
buena
Nota. La interpretación consideró coeficientes superiores a 0,80 como indicadores de buena
consistencia interna, de acuerdo con el criterio adoptado para este estudio.
La escala posterior al Escape Room también mostró consistencia interna adecuada. Los
coeficientes oscilaron entre 0,854 y 0,893. La participación alcanzó el valor más alto (α
= 0,893), seguida de la actitud hacia el aprendizaje (α = 0,886) y la motivación (α =
0,854). En conjunto, estos resultados respaldaron el uso descriptivo de la escala
posterior en el contexto estudiado, con la misma cautela derivada del tamaño de la
muestra.
Tabla 5.
Confiabilidad de la escala posterior al Escape Room
Dimensión
Ítems
Alfa de Cronbach
IC 95 %
Interpretación
Motivación
P1-P5
0,854
[0,715; 0,936]
buena
Actitud hacia el
aprendizaje
P6-P10
0,886
[0,779; 0,951]
buena
Participación
P11-P15
0,893
[0,793; 0,954]
buena
Nota. La escala posterior evaluó motivación, actitud hacia el aprendizaje y participación luego de
la experiencia con Escape Room.
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4. Discusión
4.1. Interpretación del hallazgo principal
El hallazgo principal es el incremento del aprendizaje de las medidas de tendencia
central entre el pretest y el postest. La diferencia estadísticamente significativa, el
tamaño del efecto grande y la ganancia normalizada media muestran que el cambio
posee relevancia estadística y magnitud educativa. Pedagógicamente, el resultado
sugiere que una secuencia que exige calcular, interpretar y justificar ofrece mayores
oportunidades de comprensión que la práctica algorítmica aislada. Sin embargo, estos
indicadores cuantifican el cambio observado y no eliminan las amenazas a la validez
interna de un diseño con un solo grupo.
La narrativa, los retos secuenciales, el trabajo colaborativo y la retroalimentación
inmediata pueden haber actuado como mecanismos de involucramiento cognitivo.
Cazorla et al. (2023) sostienen que las medidas de tendencia central deben enseñarse
como relaciones conceptuales vinculadas con la estructura de los datos. Saidi y Siew
(2019) muestran que la comprensión se debilita cuando el estudiante aplica
procedimientos sin interpretar el resultado. Parra-Fica et al. (2024) advierten que los
materiales escolares deben propiciar comparación y razonamiento, no solo cálculo. En
Educación Básica Media, Rizo-Padilla et al. (2025) documentan que los juegos
didácticos se relacionan con mayor interés, participación y fortalecimiento del
pensamiento lógico-matemático; la coincidencia es relevante, aunque su diseño y sus
instrumentos difieren de los utilizados en este estudio.
4.2. Aprendizaje estadístico e interés por la Estadística
El punto de partida tuvo un rendimiento regular y tanto el promedio como la mediana
subieron, probando que el avance fue general y no solo de unos pocos. Sin embargo,
los logros variaron bastante: lo común fue un progreso moderado, aunque cuatro
alumnos apenas subieron. Esta diferencia sugiere que usar juegos no garantiza
resultados iguales y requiere adaptar el apoyo según la base, velocidad, confianza al
sumar y el compromiso.
Los datos emocionales piden otro análisis. El test inicial dio un nivel promedio, mientras
que el final mostró calificaciones altas; pero, sus distintas metas no permiten asegurar
que el interés realmente creció. Lo cierto es que los jóvenes apreciaron mucho la
dinámica en cuanto a ganas, trato y entrega. Esto coincide con Domínguez-Villacrés et
al. (2025), quienes hallaron gran gusto y mejor actitud en tareas lúdicas, aunque su
estudio fue en bachilleratos técnicos con otros temas.
4.3. Evidencias psicométricas y contraste con la literatura
Los niveles muestran alfas arriba de 0,80 y las pruebas logran indicios positivos sobre
validez interna. Estos datos avalan su uso descriptivo grupal, aunque no prueban
invariancia, igualdad entre tipos ni validez extensa. Asimismo, ICC = 1,000 reafirma la
unión de las notas vistas, pero requiere cautela según el método y el grupo elegido.
Repetir esto con sujetos mayores y pruebas técnicas extra daría firmeza a la estabilidad
de las partes y la afinidad de datos.
Comparar esto con textos previos ayuda a hallar factores lógicos de la vivencia. López-
Pernas (2024) sostiene que los escape rooms docentes pueden ser útiles en varios sitios
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si se unen con metas formativas. Rodríguez-Santana y Sono-Toledo (2025) ven una
relación clave entre juegos y destrezas suaves en alumnos de secundaria, dando peso
a las tareas conjuntas. Chamorro-Andrade et al. (2025) reportan mayor mejora en
dominio si el cálculo sigue pasos lógicos y trata el fallo como chance de mejora.
Zambrano-Alay (2025) halla que el feedback, evaluarse uno mismo y jugar elevan el
interés, libertad y entrega. Tales puntos no validan las causas de esta tesis, pero dan
teorías lógicas para estudios venideros.
4.4. Implicaciones, limitaciones y futuras investigaciones
Para la práctica docente, los resultados respaldan el uso del Escape Room como una
estructura de mediación y no como una actividad lúdica independiente del currículo. Los
retos deben requerir cálculo, interpretación, discusión y justificación; la retroalimentación
debe orientar la revisión del procedimiento, y las recompensas deben mantenerse
subordinadas al aprendizaje. También conviene prever apoyos diferenciados para
quienes presentan ganancias bajas y cerrar la experiencia con una reflexión
metacognitiva que haga explícitas las estrategias empleadas.
Los grandes fallos fueron no tener grupo control, contar solo con 19 alumnos, usar un
grupo fácil y el sesgo por novedad. No se separó la práctica, el feedback del profesor o
aprendizajes paralelos. Los tests eran parecidos, pero no se validó su equivalencia
estadísticamente; asimismo, las escalas de interés eran distintas y solo permiten
lecturas aisladas. Hacer el postest enseguida no mide retención. Los estudios venideros
deben incluir grupos testigo, pruebas parejas, escalas comunes, mediciones a largo
plazo, control de ejecución y métodos cualitativos para ver el debate, cómo pactan
respuestas y el ajuste de fallos.
5. Conclusiones
En el grupo estudiado, el rendimiento en medidas de tendencia central aumentó entre
el pretest y el postest. La marcada diferencia, su gran impacto y el avance promedio
señalan cambios muy notorios en temas de moda, mediana y media. Al ser un estudio
previo, este hallazgo se plantea como un progreso vinculado cronológicamente al
proceso y jamás como un impacto causal absoluto.
El aporte docente de este proyecto fue unir relatos, problemas, trabajo conjunto,
explicaciones y opiniones. Tal esquema facilitó abordar procesos y análisis bajo una
misma ruta didáctica. Por tanto, el Escape Room es una opción ideal para ciertos temas
estadísticos si los retos encajan en el programa, piden pensar datos y brindan momentos
para mejorar.
En el área emocional, la encuesta final mostró niveles altos de interés, disposición al
estudio y compromiso. Estas pruebas indican una buena acogida de la práctica, mas no
prueban una subida real del ánimo, pues los sondeos inicial y terminal tenían fines
distintos. La fiabilidad y consistencia logradas avalan el uso local de herramientas, cuya
medición debe seguir en grupos mucho mayores.
El estudio aporta evidencia situada sobre gamificación y educación estadística en octavo
año de Educación General Básica. Su principal contribución es combinar el análisis del
cambio de aprendizaje con una interpretación metodológicamente cautelosa de las
valoraciones afectivas. La replicación con diseños cuasiexperimentales o
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experimentales, seguimiento longitudinal y análisis cualitativo permitirá determinar la
estabilidad del aprendizaje y comprender con mayor precisión los procesos de
colaboración y construcción de significado durante los retos.
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“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”