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Artículo Científico
Secuencia didáctica de inecuaciones lineales
contextualizadas basada en indagación guiada.
Guided inquiry-based instructional sequence on contextualized linear
inequalities.
Sánchez-Alvarado, Leonor Mercedes1; Castro-Muñoz, Joel Alberto2; Maliza-Cruz, Wellington
Isaac3.
1 Universidad Estatal de Milagro; Universidad Bolivariana del Ecuador; Ecuador,
Durán; https://orcid.org/0009-0008-1549-0440; isancheza4@unemi.edu.ec;
imsancheza@ube.edu.ec.
2 Universidad Bolivariana del Ecuador; Ecuador, Durán; https://orcid.org/0009-0005-
4934-081X; jacastrom_ab@ube.edu.ec
3 Universidad Bolivariana del Ecuador; Ecuador, Durán; https://orcid.org/0009-0005-
1426-583X; wimalizac@ube.edu.ec
1 Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n3/386
Resumen: La enseñanza de las inecuaciones lineales en el Bachillerato General Unificado
requiere propuestas que superen el tratamiento procedimental y fortalezcan la interpretación de
restricciones en situaciones reales. El propósito de la investigación es validar la estructura de
una secuencia didáctica sobre inecuaciones lineales contextualizadas basada en indagación
guiada y alineada con el currículo ecuatoriano. Se desarrolló un estudio aplicado de diseño
documental-propositivo, orientado al diseño de una innovación pedagógica y a la validación
preliminar de contenido mediante el juicio de tres expertos. Se elaboraron una secuencia
didáctica, una guía docente y una guía del estudiante, valoradas con una rúbrica analítica de
cuatro niveles. En la primera ronda, todos los criterios alcanzaron un indice de validez de
contenido de I-IVC = 1,00. La secuencia obtuvo S-IVC/Ave = 1,00 y V de Aiken V = 0,972 con
un intervalo de confianza de IC 95 %, es decir entre 0,904 y 0,992; las guías docentes y del
estudiante obtuvieron S-IVC/Ave = 1,00 y V = 0,958 con IC 95 % entre 0,885 y 0,986. Tras los
ajustes, los tres productos alcanzaron S-IVC/Ave = 1,00 y V = 1,000 con IC 95 % entre
0,949, 1,000. La propuesta presenta evidencia favorable de validez de contenido y aplicabilidad
potencial; su efectividad requiere comprobarse mediante una implementación posterior en el
aula.
Palabras clave: enseñanza de la matemática; aprendizaje basado en la indagación; álgebra;
evaluación formativa; validez de contenido.
Abstract: Teaching linear inequalities in Ecuador’s Unified General Baccalaureate requires
instructional approaches that move beyond procedural practice and strengthen students’ ability
to interpret constraints in real-world situations. This study aimed to validate the structure of a
teaching sequence on contextualized linear inequalities, grounded in guided inquiry and aligned
with the Ecuadorian national curriculum. An applied, document-based, and design-oriented study
was conducted to develop a pedagogical innovation and preliminarily assess its content validity
through the judgment of three experts. A teaching sequence, a teacher’s guide, and a student’s
guide were developed and evaluated using a four-level analytical rubric. In the first evaluation
round, all criteria achieved a content validity index of I-CVI = 1.00. The teaching sequence
obtained an average content validity index of S-CVI/Ave = 1.00 and an Aiken’s coefficient of V=
0.972, with a 95% confidence interval ranging from 0.904 to 0.992. The teacher’s and student’s
guides both achieved of S-CVI/Ave = 1.00 and an V = 0.958, with a 95% confidence interval
ranging from 0.885 to 0.986. Following the revisions, all three instructional products achieved of
S-CVI/Ave = 1.00 and an V = 1.000, with a 95% confidence interval ranging from 0.949 to 1.000.
The proposal provides favorable evidence of content validity and potential applicability; however,
its effectiveness should be assessed through subsequent classroom implementation.
Keywords: Mathematics education; inquiry-based learning; algebra; formative assessment;
content validity.
Cita: Sánchez-Alvarado, L. M.,
Castro-Muñoz, J. A., & Maliza-
Cruz, W. I. (2026). Secuencia
didáctica de inecuaciones lineales
contextualizadas basada en
indagación guiada. Innova
Science Journal, 4(3), 847-
867. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n3/386
Recibido: 19/02/2026
Aceptado: 13/07/2026
Publicado: 31/07/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
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BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Científico
1. Introducción
La enseñanza de las inecuaciones lineales ocupa un lugar importante en la formación
matemática del Bachillerato, porque permite comprender relaciones de orden, límites,
restricciones y condiciones presentes en situaciones reales. Las ecuaciones, a menudo,
conducen a un valor específico, mientras que las inecuaciones requieren interpretar un
conjunto de valores que satisfacen una condición. Por eso, su aprendizaje no debe
quedar reducido al despeje de una variable o a la aplicación mecánica de reglas
algebraicas. Entender una inecuación es saber qué significa una desigualdad, qué
valores pertenecen a su solución y cómo se interpreta esa solución en el contexto del
problema. Este entendimiento resulta necesario al analizar situaciones que involucran
presupuestos, cantidades mínimas o máximas, capacidad, tiempo, consumo,
producción o disponibilidad de recursos (Blanco y Garrote, 2007; Rocha et al., 2024).
El currículo de Matemática en el Bachillerato General Unificado del Ecuador se orienta
hacia la resolución de problemas, la argumentación, la modelización, el empleo de
distintas representaciones y la aplicación de conocimientos en contextos cercanos a la
realidad del estudiantado (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, 2017). Desde
esta perspectiva, las inecuaciones lineales pueden favorecer el paso de un álgebra
centrada solo en operaciones hacia un álgebra orientada a interpretar condiciones y
tomar decisiones. Sin embargo, en la práctica escolar este contenido tiende a ser tratado
de manera procedimental, como una extensión de las ecuaciones lineales. Esta forma
de enseñanza puede llevar a que el estudiante resuelva ejercicios simbólicos, pero no
comprenda con claridad el sentido de los signos de desigualdad, el significado del
conjunto solución ni la relación entre el resultado matemático y la situación planteada.
La literatura especializada ha demostrado que el aprendizaje de las desigualdades tiene
dificultades persistentes. Entre las más frecuentes se encuentran tratar una inecuación
como si fuera una ecuación, buscar una única respuesta numérica, confundir los signos
de desigualdad, interpretar de forma limitada expresiones como “al menos” o “como
máximo”, y representar el resultado como un punto aislado en lugar de reconocerlo
como un conjunto de valores. Blanco y Garrote (2007) distinguieron entre desigualdades
comparativas y desigualdades restrictivas, lo cual permite comprender que no todas las
desigualdades se interpretan de igual manera. Además, Rocha et al. (2024) mostraron
la importancia de trabajar las desigualdades a través de problemas contextualizados,
mientras que Palupi et al. (2022), Botty et al. (2015) y Mutodi et al. (2023) reportaron
dificultades de los estudiantes para comprender el significado matemático de las
desigualdades.
Estas dificultades están también relacionadas con la representación del conjunto
solución. Muñoz-Orozco et al. (2025) señalaron que para comprender el conjunto
solución de inecuaciones se requiere coordinar objetos matemáticos, regiones, valores
posibles y relaciones entre las variables. Por su parte, Pacheco-Cáceres et al. (2025)
demostraron que la introducción de ecuaciones e inecuaciones a través de problemas
aritméticos con apoyo visual ayuda a construir puentes entre el lenguaje cotidiano y el
lenguaje algebraico. En esta misma línea, los estudios sobre representaciones múltiples
señalan que el aprendizaje matemático se fortalece cuando el estudiante no trabaja
únicamente con símbolos, sino que relaciona representaciones verbales, tabulares,
gráficas e intervalares (Mpuangnan et al., 2024). Por tanto, el problema no se limita al
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error operativo; también incluye dificultades de interpretación, traducción,
representación y validación contextual.
En el contexto latinoamericano, Martínez-Armendariz (2026) también advierte que la
enseñanza del álgebra básica requiere superar el tratamiento mecánico de los
procedimientos y fortalecer la construcción del significado algebraico mediante la
coordinación entre registros verbales, tabulares y simbólicos. Este aporte resulta
pertinente para el estudio, debido a que las inecuaciones lineales contextualizadas
exigen que el estudiante no solo opere con símbolos, sino que interprete restricciones,
condiciones y conjuntos de valores en situaciones reales.
El tratamiento de las inecuaciones lineales contextualizadas requiere, además, conectar
los nuevos aprendizajes con conocimientos previos del estudiante. El aprendizaje
significativo en Matemática se favorece cuando las tareas se apoyan en contextos
comprensibles, materiales concretos, interacción social y construcción progresiva de
sentido (Koskinen y Pitkäniemi, 2022). En este caso, no es suficiente con dar una regla
para resolver desigualdades. Es necesario que el estudiante explore valores que
cumplen y no cumplen una condición, compare casos, formule conjeturas, justifique el
signo utilizado y explique el significado de la solución. De esta forma, la inecuación deja
de ser una mera expresión simbólica y se convierte en una herramienta para interpretar
restricciones de situaciones reales.
La indagación guiada resulta pertinente para organizar la enseñanza de inecuaciones
lineales contextualizadas, siempre que combine exploración estudiantil, preguntas
orientadoras, mediación docente e instrucción directa cuando sea necesaria. Pedaste
et al. (2015) describieron fases como orientación, conceptualización, investigación,
conclusión y discusión, mientras que de Jong et al. (2023) advirtieron que la indagación
requiere apoyos claros y no debe reducirse a descubrimiento libre. En Matemática,
investigaciones recientes también han reportado que las estrategias basadas en
indagación pueden favorecer el desempeño, la actitud hacia la disciplina y la
participación activa cuando se implementan de forma estructurada (Riegle-Crumb et al.,
2019; Khasawneh et al., 2023; Liu et al., 2024).
Articulada con la evaluación formativa, esta perspectiva permite recoger evidencias
sobre la interpretación del enunciado, la elección del signo de desigualdad, la
representación del conjunto solución y la validación contextual de la respuesta.
Schildkamp et al. (2020) sostienen que la evaluación formativa exige claridad en las
metas de aprendizaje, interpretación de evidencias y uso pedagógico de la información
recogida; de manera complementaria, Sortwell et al. (2024) señalan que sus efectos
dependen de criterios claros y retroalimentación útil. Por tanto, una secuencia sobre
inecuaciones lineales debe incluir preguntas de seguimiento, rúbricas de evaluación,
listas de verificación y espacios de reflexión del estudiante.
A pesar de estos aportes, todavía se observa un vacío en la articulación de dificultades
conceptuales, representaciones múltiples, indagación guiada, aprendizaje significativo,
evaluación formativa y currículo ecuatoriano dentro de una propuesta didáctica
específica para el Bachillerato General Unificado. Existen investigaciones que analizan
errores en desigualdades, estudios que respaldan el uso de contextos reales, trabajos
sobre representaciones múltiples y aportes sobre indagación, evaluación formativa o
pensamiento algebraico mediante la justificación (Pinto et al., 2023). Sin embargo, son
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menos frecuentes las propuestas que integran estos elementos en una secuencia
didáctica organizada, contextualizada, alineada al currículo nacional y validada por
docentes y expertos antes de una posible implementación en el aula. Este vacío justifica
un estudio aplicado de diseño documental-propositivo, orientado a estructurar una
propuesta didáctica con sustento teórico y pertinencia pedagógica.
La relevancia del estudio se expresa en tres planos. En el plano teórico, permite ordenar
aportes sobre dificultades en el aprendizaje de inecuaciones, indagación guiada,
aprendizaje significativo y representaciones múltiples. En el plano práctico, ofrece a los
docentes una secuencia didáctica organizada para trabajar inecuaciones lineales
contextualizadas en el BGU ecuatoriano. En el plano metodológico, propone
instrumentos de análisis, trazabilidad y validación que permiten revisar la coherencia
entre literatura, currículo, actividades, preguntas orientadoras y evaluación formativa. La
validación se dirige a docentes y expertos, debido a que el estudio no busca medir el
impacto de una intervención con estudiantes, sino valorar la pertinencia, claridad,
coherencia, aplicabilidad y potencial de transferencia de la propuesta.
Las categorías centrales de la investigación son las dificultades conceptuales y
representacionales en el aprendizaje de las inecuaciones lineales, la contextualización
de problemas, la indagación guiada, el aprendizaje significativo, las representaciones
múltiples, la evaluación formativa, la alineación con el currículo ecuatoriano de
Matemática y la validación por juicio de docentes y expertos. Estas categorías permiten
organizar el análisis documental y orientar la construcción de la secuencia didáctica
como producto didáctico del estudio.
A partir de lo anterior, la investigación plantea la siguiente pregunta: ¿cómo estructurar
y validar, mediante juicio de expertos, una secuencia didáctica sobre inecuaciones
lineales contextualizadas basada en indagación guiada y alineada con el currículo del
Bachillerato General Unificado del Ecuador?
En correspondencia con esta pregunta, el propósito de la investigación fue estructurar y
validar, mediante juicio de expertos, una secuencia didáctica sobre inecuaciones
lineales contextualizadas basada en indagación guiada y alineada con el currículo del
Bachillerato General Unificado del Ecuador.
De esta pregunta general se derivan tres preguntas específicas: ¿cuáles son las
principales dificultades conceptuales y representacionales reportadas en la literatura
especializada sobre el aprendizaje de las inecuaciones lineales contextualizadas en
estudiantes del Bachillerato General Unificado?; ¿qué aportes ofrecen la indagación
guiada, el aprendizaje significativo, las representaciones múltiples, la evaluación
formativa y el currículo ecuatoriano de Matemática para orientar el diseño de una
secuencia didáctica sobre inecuaciones lineales contextualizadas?; y ¿cómo estructurar
y validar, mediante juicio de docentes y expertos, una secuencia didáctica sobre
inecuaciones lineales contextualizadas que integre actividades contextualizadas,
preguntas orientadoras, momentos de indagación, representaciones múltiples, errores
previsibles y criterios de evaluación formativa?.
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2. Materiales y Métodos
2.1. Contexto del estudio
El estudio se desarrolló en el contexto del Bachillerato General Unificado del Ecuador,
en el área de Matemática, con atención específica al aprendizaje de las inecuaciones
lineales contextualizadas. La propuesta se orientó a la enseñanza de este contenido a
partir de la indagación guiada, el aprendizaje significativo, el uso de representaciones
múltiples, la resolución de situaciones reales y la evaluación formativa. Su alcance no
correspondió a una intervención aplicada en el aula ni a una medición de resultados de
aprendizaje en estudiantes, sino a la fundamentación, estructuración y validación de
contenido de una propuesta didáctica dirigida a la práctica docente.
El contexto curricular se delimitó a partir del currículo ecuatoriano de Matemática para
Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, en el que se promueve la
resolución de problemas, la argumentación, el uso de representaciones y la aplicación
de conocimientos en situaciones cercanas a la realidad del estudiantado (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016, 2017). Desde esta perspectiva, la secuencia didáctica fue
concebida como un producto con potencial de aplicación en aulas del BGU; su
validación inicial se centró en el juicio experto y no en la comprobación empírica de
efectos sobre el rendimiento estudiantil.
2.2. Participantes del proceso de validación
El panel de validación estuvo conformado por tres jueces con experiencia en docencia
de Matemática del Bachillerato General Unificado, didáctica de la Matemática, currículo,
educación secundaria o metodología de la investigación. La selección fue intencional y
consideró la experiencia profesional, la pertinencia del perfil académico y la
disponibilidad para revisar los materiales. El panel se empleó para una validación
preliminar de contenido; debido a su tamaño reducido, los indicadores cuantitativos se
interpretaron de forma descriptiva y conjuntamente con las observaciones cualitativas,
sin asumirlos como evidencia definitiva de concordancia interjueces (Yusoff, 2019;
Torres-Malca et al., 2022).
Los criterios de inclusión de jueces fueron: experiencia mínima de tres años en docencia
de Matemática, didáctica de la Matemática, currículo o metodología de investigación;
conocimiento del nivel de Bachillerato; y disponibilidad para revisar los tres productos
en las dos rondas de validación. Se excluyeron perfiles sin experiencia vinculada al área
matemática o sin disponibilidad para completar el proceso. Los estudiantes no fueron
considerados participantes directos, debido a que el estudio no buscó aplicar la
secuencia ni evaluar su efecto en el aprendizaje, sino valorar la pertinencia curricular,
coherencia didáctica, claridad, suficiencia, aplicabilidad y potencial de transferencia de
la secuencia didáctica, la guía docente y la guía del estudiante.
2.3. Enfoque, diseño y alcance metodológico
La investigación correspondió a un estudio aplicado de diseño documental-propositivo,
orientado a la construcción de una innovación pedagógica y a la validación preliminar
de contenido de tres productos didácticos mediante juicio experto. El componente
documental se centró en la interpretación de literatura especializada, documentos
curriculares, dificultades reportadas sobre el aprendizaje de las inecuaciones y
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observaciones cualitativas de los jueces. El componente cuantitativo fue descriptivo y
se limitó al procesamiento del I-IVC, el S-IVC/Ave, la V de Aiken y sus intervalos de
confianza; por tanto, no constituyó un diseño experimental ni una medición de impacto.
Esta delimitación es coherente con estudios que articulan análisis documental,
interpretación categorial y procedimientos descriptivos para organizar evidencias en
investigación educativa (Jhangiani et al., 2019; Sheppard, 2020).
El diseño documental-propositivo se apoyó en análisis temático-categorial para
organizar la evidencia documental y en estadística descriptiva para procesar las
valoraciones de los jueces. Esta lógica se vincula con la investigación de diseño
educativo, en la que el análisis de problemas educativos se articula con la construcción
y valoración progresiva de soluciones didácticas fundamentadas (Plomp & Nieveen,
2013; McKenney & Reeves, 2021).
El alcance fue de diseño y validación preliminar de contenido: permitió revisar la
coherencia interna, pertinencia, claridad, suficiencia y aplicabilidad potencial de la
propuesta, pero no medir efectos de aprendizaje, establecer relaciones causales ni
demostrar su transferencia a otros contextos. El paradigma asumido fue interpretativo,
pues el estudio buscó comprender significados didácticos, organizar evidencias
documentales y valorar productos educativos desde el juicio experto antes que probar
hipótesis causales.
2.4. Corpus documental e insumos metodológicos
El corpus documental estuvo conformado por artículos científicos con DOI verificable,
documentos curriculares oficiales y libros metodológicos de acceso abierto. La revisión
fue dirigida, analítica y no exhaustiva; no se planteó como revisión sistemática ni como
metaanálisis. Las fuentes se organizaron en torno a las siguientes categorías:
dificultades en el aprendizaje de inecuaciones y desigualdades, representaciones
múltiples, indagación guiada, aprendizaje significativo, currículo ecuatoriano, evaluación
formativa, diseño de secuencias didácticas y validación por juicio experto.
La primera base de análisis fue la Matriz integrada de revisión documental y dificultades
– PD1. Esta matriz permitió registrar fuentes sobre inecuaciones y desigualdades,
identificar hallazgos relevantes y clasificar dificultades conceptuales, procedimentales,
semánticas, representacionales y contextuales. Los estudios revisados permitieron
reconocer problemas como tratar la inecuación como una ecuación, buscar una única
respuesta, confundir signos de desigualdad, interpretar de forma limitada el conjunto
solución, representar de manera incorrecta la recta numérica y desconectar el resultado
matemático del contexto (Blanco y Garrote, 2007; Palupi et al., 2022). Otros trabajos
también reportan errores asociados a la resolución de inecuaciones, al uso de
representaciones y a la comprensión del conjunto solución (Biney et al., 2023; Muñoz-
Orozco et al., 2025). Rocha et al. (2024) complementan esta mirada al destacar la
importancia de trabajar las inecuaciones desde situaciones de contexto real.
La segunda base fue la Matriz de fundamentación teórica, curricular y didáctica – PD2.
Este instrumento permitió organizar los aportes de la indagación guiada, el aprendizaje
significativo, las representaciones múltiples, la evaluación formativa, la
contextualización y el currículo ecuatoriano. La indagación guiada se sustentó en fases
como orientación, conceptualización, investigación, conclusión y discusión, pero se
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asumió con acompañamiento docente y no como descubrimiento libre (Pedaste et al.,
2015; de Jong et al., 2023). En el campo de la Matemática, investigaciones recientes
muestran que la indagación puede favorecer la comprensión conceptual y la resolución
de problemas cuando se combina con orientación explícita y práctica guiada
(Khasawneh et al., 2023; Doz et al., 2025). De igual modo, Liu et al. (2024) hallaron que
la pedagogía basada en la indagación contribuye al desempeño matemático.
La tercera base fue la Matriz de trazabilidad curricular, diseño secuencial y validación –
PD3, utilizada para relacionar dificultades identificadas, fundamentos teóricos y
curriculares, aprendizajes previos, decisiones didácticas, momentos de la secuencia,
actividades, preguntas orientadoras, representaciones matemáticas, evidencias de
aprendizaje y criterios de validación. Esta matriz hizo las veces de puente metodológico
entre la revisión documental y la elaboración de los productos didácticos.
2.5. Criterios de inclusión y exclusión del corpus
La selección documental fue intencional y se orientó por la pertinencia conceptual y
metodológica para las categorías del estudio. Se incluyeron documentos curriculares
oficiales, artículos científicos con datos bibliográficos y enlaces verificables,
publicaciones académicas de acceso abierto y libros metodológicos pertinentes. Se
excluyeron fuentes de divulgación no académica, documentos sin relación directa con
las categorías y textos cuyos datos bibliográficos no pudieron verificarse. La matriz PD1
registró la referencia, el enlace, la categoría analítica y el hallazgo utilizado en el diseño.
Dado el carácter dirigido y no exhaustivo de la revisión, no se aplicó un flujo PRISMA ni
se afirmó cobertura total de la literatura disponible.
2.6. Productos didácticos diseñados
A partir del análisis documental, la fundamentación didáctica y la matriz de trazabilidad
se elaboraron tres productos: una secuencia didáctica, una guía del docente y una guía
de trabajo del estudiante. La secuencia se organizó para el Bachillerato General
Unificado, área de Matemática, bloque de Álgebra y funciones, con una duración
sugerida de cuatro sesiones de 40 minutos. Su propósito fue que los estudiantes
interpreten inecuaciones lineales contextualizadas como modelos matemáticos de
restricciones, condiciones, límites, mínimos o máximos presentes en situaciones reales.
La guía docente precisó orientaciones antes, durante y después de la clase, preguntas
orientadoras, intervenciones de mediación, errores previsibles, criterios de evaluación
formativa, retroalimentación y posibles adaptaciones. La guía del estudiante incluyó
actividades de comprensión del contexto, exploración de valores, traducción algebraica,
resolución, representación verbal, simbólica, tabular, gráfica e intervalar, verificación e
interpretación contextual. Este diseño responde a la necesidad de transitar de tareas
puramente simbólicas hacia tareas que articulen registros y significados, tal como
recomiendan los estudios sobre representaciones múltiples y tareas de inecuaciones
(Mpuangnan et al., 2024; Pacheco et al., 2024). De forma complementaria, Pacheco-
Cáceres et al. (2025) evidencian el valor de la introducción de ecuaciones e
inecuaciones a través de problemas aritméticos con apoyo visual.
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2.7. Instrumentos y formatos metodológicos
Los instrumentos y formatos se agruparon en tres: instrumentos documentales y
analíticos, productos didácticos y formatos de validación. Esta organización evita
duplicaciones y permite mostrar la función específica de cada documento dentro del
proceso metodológico, tal como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1.
Instrumentos, productos y formatos metodológicos del estudio
Documento
Función metodológica
Matriz integrada de revisión
documental y dificultades – PD1
Registra fuentes científicas y
clasifica dificultades conceptuales,
procedimentales, semánticas,
representacionales y contextuales.
Matriz de fundamentación teórica,
curricular y didáctica – PD2
Organiza fundamentos de
indagación guiada, aprendizaje
significativo, representaciones
múltiples, evaluación formativa y
currículo ecuatoriano.
Matriz de trazabilidad curricular,
diseño secuencial y validación –
PD3
Relaciona dificultades,
fundamentos, decisiones
didácticas, actividades, preguntas
orientadoras, evidencias y criterios
de validación.
Secuencia didáctica de
inecuaciones lineales
contextualizadas
Estructura las cuatro sesiones de
enseñanza, sus propósitos,
actividades, mediaciones y
evidencias formativas.
Guía del docente
Guía la ejecución pedagógica, la
intermediación, la retroalimentación
y la solución de problemas
anticipados.
Guía de trabajo del estudiante
Recoge actividades, espacios de
respuesta, representaciones
matemáticas e instancias de
reflexión y validación contextual.
Rúbrica única de validación de
productos didácticos
Recoge la valoración de docentes y
expertos sobre criterios
diferenciados para la secuencia, la
guía docente y la guía del
estudiante.
Matriz consolidada de validación, V
de Aiken y observaciones
Procesa puntuaciones de expertos,
calcula I-IVC, S-IVC/Ave, V de
Aiken e intervalos de confianza, y
registra observaciones cualitativas
y decisiones de ajuste.
Acta e informe final de validación
Formaliza resultados generales,
ajustes realizados,
recomendaciones y dictamen final
de la validación.
Nota: PD = producto documental; I-IVC = índice de validez de contenido por criterio; S-IVC/Ave
= promedio de los I-IVC de cada producto. La V de Aiken y sus intervalos de confianza se
interpretaron junto con las observaciones cualitativas de los jueces.
2.8. Procedimiento general
El procedimiento se organizó en nueve etapas articuladas con las tres preguntas
derivadas de la investigación, tal como se muestra en la Tabla 2.
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Tabla 2.
Procedimiento metodológico de diseño, validación y ajuste de la propuesta
Fase
Descripción metodológica
1. Delimitación del problema
Se precisaron la pregunta general, el propósito del
estudio y las tres preguntas derivadas sobre
dificultades, fundamentos y validación de la propuesta.
2. Revisión documental – PD1
Se revisaron artículos científicos y documentos
pertinentes para identificar dificultades en el
aprendizaje de inecuaciones lineales
contextualizadas.
3. Fundamentación teórica, curricular y didáctica –
PD2
Se organizaron aportes de indagación guiada,
aprendizaje significativo, representaciones múltiples,
evaluación formativa y currículo ecuatoriano.
4. Trazabilidad curricular y didáctica – PD3
Se relacionaron dificultades, fundamentos, decisiones
de diseño, actividades, preguntas orientadoras,
representaciones, evidencias y criterios de validación.
5. Diseño de productos didácticos
Se elaboraron la secuencia didáctica, la guía docente
y la guía del estudiante, alineadas con las matrices
PD1, PD2 y PD3.
6. Validación por expertos
Se organizó el juicio de docentes y expertos mediante
la rúbrica única de validación de productos didácticos.
7. Procesamiento de valoraciones iniciales
Se consolidaron puntuaciones, I-IVC, S-IVC/Ave, V de
Aiken, intervalos de confianza y observaciones
cualitativas en la matriz de validación.
8. Ajuste de productos didácticos
Se incorporaron las mejoras sugeridas por los
expertos en la secuencia de enseñanza, la guía del
docente y la guía del estudiante.
9. Segunda validación y dictamen final
Se revisaron nuevamente los productos mejorados, se
registraron los resultados finales de I-IVC, S-IVC/Ave
y V de Aiken con sus intervalos de confianza, y se
estableció el dictamen final de validación.
Nota: El procedimiento muestra la trazabilidad entre la revisión documental, el diseño de
productos, la validación por juicio experto y los ajustes incorporados.
2.9. Procedimiento específico de validación
La validación de contenido se estructuró mediante juicio experto. Cada juez revisó los
tres productos didácticos: secuencia didáctica, guía docente y guía del estudiante. La
rúbrica utilizó una escala de cuatro niveles: 4 = excelente, 3 = adecuado, 2 = requiere
ajustes y 1 = insuficiente. Las valoraciones 3 y 4 se consideraron favorables para el
cálculo del I-IVC. La rúbrica analítica permitió valorar dimensiones específicas de cada
producto y registrar observaciones cualitativas asociadas a cada criterio (Yusoff, 2019;
Torres-Malca et al., 2022).
Los criterios de la secuencia didáctica fueron: pertinencia curricular, coherencia
didáctica, indagación guiada, contextualización, representaciones múltiples, atención a
dificultades previsibles, evaluación formativa y aplicabilidad en BGU. Los criterios de la
guía docente fueron: claridad del propósito, orientaciones antes, durante y después,
preguntas orientadoras, mediación docente, evaluación formativa, retroalimentación,
adaptaciones y atención a la diversidad, y coherencia con la guía del estudiante. Los
criterios de la guía del alumno fueron: claridad del lenguaje, pertinencia de actividades,
progresión cognitiva, espacios de respuesta, representaciones matemáticas,
interpretación contextual, reflexión final y criterios de evaluación.
Una vez recibidas las rúbricas individuales, las puntuaciones se consolidaron por
criterio, producto y ronda. Las observaciones cualitativas se organizaron según producto
evaluado, criterio observado, comentario del experto, ajuste sugerido, decisión del
investigador y estado del ajuste. Posteriormente, se incorporaron las mejoras sugeridas
y los productos revisados fueron sometidos a una segunda valoración por los mismos
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jueces. Este procedimiento permitió integrar los indicadores cuantitativos con la
interpretación pedagógica de las recomendaciones.
2.10. Validez de contenido y V de Aiken
La validez de contenido se examinó mediante tres indicadores complementarios: el
índice de validez de contenido por criterio (I-IVC), el promedio de los I-IVC por producto
(S-IVC/Ave) y la V de Aiken. El I-IVC expresa la proporción de jueces que asignó una
valoración favorable; el S-IVC/Ave resume esos valores en cada producto; y la V de
Aiken transforma las puntuaciones ordinales en un índice de adecuación del contenido.
La V de Aiken no se interpretó como coeficiente estricto de concordancia interjueces.
Debido al panel de tres jueces, los resultados se analizaron descriptivamente, con
intervalos de confianza al 95 % y junto con las observaciones cualitativas (Yusoff, 2019;
Merino-Soto, 2023; Penfield & Giacobbi, 2004).
Para cada criterio j, el I-IVC se calculó como la razón entre el número de jueces que
asignó una valoración favorable (A_j) y el número total de jueces (N):

Para cada producto con k criterios, el S-IVC/Ave se obtuvo como el promedio aritmético
de sus I-IVC:



La V de Aiken se calculó a partir de la puntuación r_i asignada por cada juez, el valor
mínimo de la escala l_0, el número de categorías c y el número de jueces n:

󰇛󰇜
󰇛 󰇜
En este estudio, l_0 = 1, c = 4 y n = 3. La V global de cada producto se obtuvo agregando
todas las puntuaciones de sus criterios, equivalente al promedio de las V por criterio
cuando todos los criterios tienen igual número de jueces. Los intervalos de confianza al
95 % se estimaron mediante el intervalo de puntuación para la V de Aiken (Penfield &
Giacobbi, 2004). La interpretación operativa fue: V ≥ 0,80, evidencia alta de validez de
contenido; 0,70 ≤ V < 0,80, evidencia aceptable con revisión; y V < 0,70, necesidad de
ajuste importante o rediseño. Estos puntos de corte se examinaron junto con el intervalo
de confianza y las observaciones cualitativas.
2.11. Técnicas de análisis de la información
El material documental se analizó mediante un análisis temático-categorial. El proceso
sirvió para reconocer patrones, agrupar por categorías y conectar los resultados con las
decisiones de diseño. Braun y Clarke (2006) señalan que el análisis temático permite
identificar, analizar y reportar patrones dentro de un corpus cualitativo; en este estudio,
dicho procedimiento se aplicó a artículos científicos, documentos curriculares y
observaciones de expertos.
También se empleó análisis cualitativo de contenido, entendido como un procedimiento
sistemático para construir categorías, codificar información y mantener rigor
interpretativo durante el análisis de textos (Kuckartz, 2019). Las categorías utilizadas
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fueron: dificultades en inecuaciones o desigualdades, representaciones múltiples,
indagación guiada, aprendizaje significativo, currículo ecuatoriano, evaluación
formativa, diseño de secuencia didáctica y validación por expertos.
Las valoraciones cuantitativas se analizaron mediante frecuencias, I-IVC por criterio, S-
IVC/Ave por producto y V de Aiken con intervalos de confianza al 95 %. Las
observaciones cualitativas se organizaron por producto y criterio para decidir si cada
ajuste se aceptaba, se incorporaba parcialmente o no se incorporaba. Esta integración
de evidencia cuantitativa y cualitativa orientó la mejora de la secuencia didáctica, la guía
docente y la guía del estudiante.
2.12. Consideraciones éticas
El estudio no incluyó intervención con estudiantes ni recolección de datos personales
del alumnado. Los docentes y expertos participaron voluntariamente como jueces
validadores, previa invitación formal y consentimiento informado. Las valoraciones se
codificaron como E1, E2 y E3 para proteger la identidad de los participantes.
Los aportes de los expertos se utilizaron únicamente con fines académicos y para
mejorar la calidad de los materiales didácticos. La validación no implicó riesgos mayores
que los propios de una revisión académica de materiales educativos. La presentación
de resultados priorizó la confidencialidad, la transparencia metodológica y la trazabilidad
entre las observaciones recibidas, los ajustes realizados y la decisión final del equipo
investigador.
2.13. Limitaciones metodológicas
El estudio presenta varias limitaciones. En primer lugar, al no incluir aplicación con
estudiantes, no permite establecer efectos de la secuencia sobre el aprendizaje ni
comparar desempeños antes y después de una intervención. En segundo lugar, el panel
de tres jueces ofrece evidencia preliminar de contenido, pero limita la estabilidad de los
coeficientes y amplía sus intervalos de confianza. En tercer lugar, la revisión documental
fue dirigida y no exhaustiva; por ello, no permite afirmar cobertura total de la literatura ni
reproducir una búsqueda sistemática a partir del cuerpo del artículo. En cuarto lugar, la
segunda ronda fue realizada por los mismos jueces y puede presentar un efecto techo
después de incorporar las recomendaciones. Finalmente, la aplicabilidad y la eventual
transferencia de la propuesta deberán examinarse en condiciones reales de aula,
considerando tiempo, recursos, características institucionales y diversidad del
estudiantado.
A pesar de estas limitaciones, la metodología resulta coherente con el propósito del
estudio, porque permite fundamentar, estructurar y validar una secuencia didáctica
antes de su posible implementación. De este modo, el artículo aporta una propuesta
didáctica organizada, curricularmente alineada y revisada por docentes y expertos para
orientar la enseñanza de inecuaciones lineales contextualizadas en el Bachillerato
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3. Resultados
3.1. Resultados de validación por juicio de expertos
La validación preliminar de contenido se realizó mediante el juicio de tres expertos,
quienes valoraron la secuencia didáctica, la guía docente y la guía del estudiante con
una escala de 1 a 4. Se calcularon el I-IVC por criterio, el S-IVC/Ave por producto y la V
de Aiken con intervalos de confianza al 95 %. El I-IVC identificó la proporción de jueces
que calificó cada criterio como adecuado o excelente; la V de Aiken estimó la
adecuación ordinal del contenido. Estos indicadores no se interpretaron como prueba
de efectividad ni como coeficientes definitivos de concordancia, especialmente por el
tamaño reducido del panel (Yusoff, 2019; Merino-Soto, 2023; Penfield & Giacobbi,
2004).
3.2. Primera validación de la secuencia didáctica
En la primera revisión, la secuencia didáctica obtuvo S-IVC/Ave = 1,00 y una V de Aiken
global de V = 0,972 (IC 95 % [0,904, 0,992]). Todos los criterios alcanzaron I-IVC = 1,00,
lo que indica que los tres jueces los calificaron como adecuados o excelentes. La V de
Aiken identificó dos criterios con margen de mejora: pertinencia curricular y aplicabilidad
en BGU, ambos con V = 0,889 (IC 95 % [0,565, 0,980]). La Tabla 3 presenta los valores
por criterio y el resultado global.
Tabla 3.
Resultados de la primera validación de la secuencia didáctica
Criterio
I-IVC
V de Aiken (IC 95
%)
Interpretación
Pertinencia curricular
1,00
0,889 [0,565–0,980]
Evidencia alta, con
ajuste menor
Coherencia didáctica
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Indagación guiada
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Contextualización
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Representaciones
múltiples
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Atención a
dificultades
previsibles
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Evaluación formativa
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Aplicabilidad en BGU
1,00
0,889 [0,565–0,980]
Evidencia alta, con
ajuste menor
Global (S-IVC/Ave)
1,00
0,972 [0,904–0,992]
Alta validez
Nota: I-IVC = índice de validez de contenido por criterio; S-IVC/Ave = promedio de los I-IVC del
producto. La V de Aiken se calculó con escala de 1 a 4 y tres jueces. Los intervalos de confianza
al 95 % se estimaron mediante el intervalo de puntuación; su amplitud refleja el tamaño reducido
del panel.
Las observaciones de los expertos destacaron que la secuencia presentaba una
progresión clara entre contexto, exploración, modelización, representación e
interpretación. También se valoró positivamente el uso de situaciones
contextualizadas, la integración de los registros matemáticos y la previsión de
errores frecuentes. No obstante, se propuso mejorar la articulación curricular
mediante la inclusión explícita de la destreza con su criterio de desempeño y el
indicador correspondiente del currículo ecuatoriano. También se propuso
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incorporar una breve actividad de apoyo para quienes tuvieran dificultades
previas con las ecuaciones lineales, y adaptar los tiempos de implementación al
ritmo del grupo.
3.3. Primera validación de la guía del docente
La guía docente alcanzó S-IVC/Ave = 1,00 y una V de Aiken global de V = 0,958
con IC 95 % es decir engtre 0,885 y 0,986. Los criterios con menor valoración
relativa fueron retroalimentación, con V = 0,778 con IC 95 % entre 0,453 y 0,937,
y adaptaciones y atención a la diversidad, con V = 0,889 con IC 95 % entre 0,565
y 0,980. Los resultados se muestran en la Tabla 4.
Tabla 4.
Resultados de la primera validación de la guía del docente
Criterio
I-IVC
V de Aiken (IC 95 %)
Interpretación
Claridad del propósito
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Orientaciones antes,
durante y después
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Preguntas orientadoras
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Mediación docente
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Evaluación formativa
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Retroalimentación
1,00
0,778 [0,453–0,937]
Evidencia aceptable con
revisión
Adaptaciones y atención
a la diversidad
1,00
0,889 [0,565–0,980]
Evidencia alta, con ajuste
menor
Coherencia con la guía
del estudiante
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Global (S-IVC/Ave)
1,00
0,958 [0,885–0,986]
Alta validez
Notas: I-IVC = índice de validez de contenido por criterio; S-IVC/Ave = promedio de los I-IVC del
producto. La V de Aiken y sus intervalos de confianza se interpretaron conjuntamente con las
observaciones cualitativas para decidir los ajustes de la guía docente.
Las observaciones señalaron que la guía del docente era clara, funcional y
coherente con la secuencia didáctica. Los expertos valoraron la existencia de
preguntas orientadoras, la previsión de errores y las estrategias de mediación.
Sin embargo, sugirieron incluir ejemplos concretos de frases de
retroalimentación formativa para orientar mejor la intervención docente durante
la corrección. También propusieron reforzar las orientaciones frente a errores
concretos, como el uso de igualdad en lugar de desigualdad, la representación
de un único punto sobre la recta numérica o la aceptación de valores decimales
en contextos discretos.
3.4. Primera validación de la guía del estudiante
La guía del estudiante obtuvo S-IVC/Ave = 1,00 y una V de Aiken global de V =
0,958 con IC 95 % entre 0,885, 0,986. Los criterios con menor valoración relativa
fueron espacios de respuesta, con V = 0,778 con IC 95 % entre 0,453, 0,937, y
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criterios de evaluación, con V = 0,889 con IC 95 % entre 0,565 y 0,980. La Tabla
5 presenta los resultados por criterio.
Tabla 5.
Resultados de la primera validación de la guía del estudiante
Criterio
I-IVC
V de Aiken (IC 95 %)
Interpretación
Claridad del lenguaje
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Pertinencia de
actividades
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Progresión cognitiva
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Espacios de respuesta
1,00
0,778 [0,453–0,937]
Evidencia aceptable
con revisión
Representaciones
matemáticas
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Interpretación
contextual
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Reflexión final
1,00
1,000 [0,701–1,000]
Valor máximo de V
Criterios de evaluación
1,00
0,889 [0,565–0,980]
Evidencia alta, con
ajuste menor
Global (S-IVC/Ave)
1,00
0,958 [0,885–0,986]
Alta validez
Notas: I-IVC = índice de validez de contenido por criterio; S-IVC/Ave = promedio de los I-IVC del
producto. Los criterios con V entre 0,70 y 0,79 se consideraron aceptables con revisión y fueron
ajustados antes de la segunda ronda.
Los expertos señalaron que la guía del estudiante presentaba lenguaje claro,
actividades pertinentes y una progresión adecuada desde la comprensión del
contexto hasta la representación e interpretación del conjunto solución. También
valoraron la presencia de representaciones verbales, simbólicas, tabulares,
gráficas e intervalares. Las principales recomendaciones se orientaron a ampliar
los espacios para la justificación escrita, la recta numérica y la reflexión final.
Asimismo, propusieron añadir una consigna de meta personal de mejora para
fortalecer la autorregulación y la metacognición del estudiante.
3.5. Ajustes realizados a partir de las observaciones
A partir de la primera revisión, se realizaron mejoras en los tres productos
didácticos. En la secuencia didáctica se precisó la alineación curricular, se
incorporaron elementos vinculados con la destreza e indicador curricular y se
fortalecieron actividades de apoyo para estudiantes con dificultades previas. En
la guía del docente se añadieron ejemplos de retroalimentación formativa y
orientaciones más concretas para intervenir ante errores frecuentes. En la guía
del estudiante se ampliaron espacios de respuesta, se reforzó la justificación
escrita y se incluyó una orientación para que el estudiante formule una meta
personal de mejora.
Estos ajustes fueron coherentes con la lógica de una propuesta didáctica
validada por expertos, ya que la finalidad no fue medir impacto en estudiantes,
sino mejorar la pertinencia, claridad, coherencia y aplicabilidad de los materiales
antes de una posible implementación. En este sentido, las observaciones no se
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interpretaron como debilidades estructurales, sino como aportes técnicos para
fortalecer la calidad pedagógica de los productos.
3.6. Segunda validación de los productos mejorados
Luego de incorporar las mejoras sugeridas, los mismos tres jueces realizaron
una segunda valoración de la secuencia didáctica, la guía docente y la guía del
estudiante. En esta ronda, todos los criterios alcanzaron I-IVC = 1,00, y cada
producto obtuvo S-IVC/Ave = 1,00 y V = 1,000 con IC 95 % entre 0,949 y 1,000
a nivel global. Este resultado representa la valoración máxima posible dentro del
panel y la escala utilizados; no constituye evidencia de efectividad empírica ni
elimina la incertidumbre asociada al número reducido de jueces. Los expertos no
emitieron nuevas observaciones de ajuste. La Tabla 6 resume la segunda ronda.
Tabla 6.
Segunda validación de los productos mejorados
Producto mejorado
S-IVC/Ave global
V de Aiken global
(IC 95 %)
Resultado
Secuencia didáctica
1,00
1,000 [0,949–1,000]
Valoración máxima;
sin nuevas
observaciones
Guía del docente
1,00
1,000 [0,949–1,000]
Valoración máxima;
sin nuevas
observaciones
Guía del estudiante
1,00
1,000 [0,949–1,000]
Valoración máxima;
sin nuevas
observaciones
Nota: La segunda ronda alcanzó la valoración máxima posible en el panel utilizado. El intervalo
de confianza y el tamaño de la muestra de jueces deben considerarse al interpretar el resultado;
este no constituye una medición de efectividad empírica en el aula.
En conjunto, los resultados aportan evidencia preliminar favorable de validez de
contenido. La primera ronda permitió identificar ajustes puntuales en alineación
curricular, retroalimentación docente, atención a la diversidad, espacios de
respuesta y autorregulación. Después de incorporar las mejoras, la segunda
ronda alcanzó la valoración máxima en los tres productos. En consecuencia, la
propuesta presenta pertinencia, coherencia didáctica, claridad y aplicabilidad
potencial para orientar la enseñanza de inecuaciones lineales contextualizadas
en el Bachillerato General Unificado, sin que ello implique demostrar su
efectividad o transferencia empírica.
4. Discusión
Los resultados aportan evidencia preliminar favorable de validez de contenido desde la
primera ronda y una valoración máxima después de incorporar los ajustes. Este
comportamiento es consistente con la lógica de la investigación de diseño educativo, en
la que el producto se construye, revisa y mejora progresivamente a partir de evidencia
teórica, criterios curriculares y juicio experto (Plomp & Nieveen, 2013; McKenney &
Reeves, 2021). En este estudio, la validación no se orientó a demostrar impacto en el
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rendimiento estudiantil, sino a examinar la pertinencia, claridad, coherencia y
aplicabilidad potencial de los materiales antes de una implementación en el aula.
La secuencia didáctica alcanzó una V de Aiken global de V = 0,972 con IC 95 % entre
0,904 y 0,992 en la primera ronda y V = 1,000 con IC 95 % entre 0,949, 1,000 en la
segunda. Los valores sugieren una valoración favorable de la articulación entre
contexto, exploración de valores, modelización simbólica, representación e
interpretación. Esta valoración es coherente con investigaciones que destacan la
necesidad de abordar las desigualdades desde problemas contextualizados y no
únicamente desde reglas algebraicas, debido a las dificultades para comprender el
conjunto solución y el sentido de las restricciones (Blanco y Garrote, 2007; Rocha et al.,
2024). Muñoz-Orozco et al. (2025) también subrayan la complejidad de comprender el
conjunto solución de inecuaciones.
En la guía docente, el criterio con menor valoración relativa inicial fue retroalimentación,
con V = 0,778 con IC 95 % entre 0,453 y 0,937. Este hallazgo es pedagógicamente
relevante porque la evaluación formativa no se reduce a registrar evidencias, sino que
exige ofrecer información útil para que el estudiante comprenda su error y mejore su
desempeño. Los ajustes incorporaron ejemplos de retroalimentación específica,
mediación ante errores frecuentes y orientaciones para atender distintos ritmos de
aprendizaje, en consonancia con la literatura sobre evaluación formativa (Schildkamp et
al., 2020; Sortwell et al., 2024).
La guía del estudiante también mostró una valoración favorable, aunque el criterio
espacios de respuesta obtuvo inicialmente V = 0,778 con IC 95 % entre 0,453 y 0,937.
Esta observación condujo a ampliar las oportunidades para argumentar, representar en
la recta numérica y justificar la elección del signo de desigualdad. La mejora es relevante
porque el aprendizaje de las inecuaciones requiere coordinar registros verbales,
simbólicos, tabulares, gráficos e intervalares e interpretar la solución dentro del contexto
planteado (Mpuangnan et al., 2024; Pacheco et al., 2024). Pacheco-Cáceres et al.
(2025) señalan, además, el valor del apoyo visual como puente entre el lenguaje
cotidiano y el algebraico.
En la segunda ronda, los tres productos alcanzaron S-IVC/Ave = 1,00 y V = 1,000 con
IC 95 % entre 0,949 y 1,000. El resultado indica que las recomendaciones iniciales
fueron atendidas y que los mismos jueces asignaron la puntuación máxima en la escala
utilizada. No obstante, debe interpretarse con cautela: el panel fue reducido, la segunda
valoración se efectuó después de incorporar las recomendaciones y puede existir un
efecto techo. Por ello, el hallazgo constituye evidencia de validez de contenido, no
prueba de efectividad empírica, concordancia definitiva ni transferibilidad. En términos
prácticos, la propuesta ofrece una ruta organizada para trabajar inecuaciones
contextualizadas, anticipar errores frecuentes y utilizar retroalimentación formativa.
La necesidad de propuestas activas y contextualizadas coincide con Arias-Portalanza
et al. (2026), quienes señalan que las metodologías activas en Matemática pueden
favorecer la motivación y la participación estudiantil, aunque su alcance depende de la
mediación docente, las condiciones institucionales y el tiempo de implementación. En
consecuencia, la secuencia validada debe comprenderse como una propuesta
pedagógica inicial que requiere una futura aplicación en el aula para valorar su
contribución a la comprensión contextualizada de las inecuaciones lineales.
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5. Conclusiones
El estudio permitió estructurar y validar la secuencia didáctica sobre inecuaciones
lineales contextualizadas basada en la indagación guiada para el Bachillerato General
Unificado del Ecuador. La propuesta integró situaciones reales, preguntas orientadoras,
representaciones múltiples, anticipación de errores frecuentes y evaluación formativa,
en coherencia con las dificultades conceptuales y representacionales reportadas en la
literatura especializada.
La primera ronda aportó evidencia favorable para los tres productos. La secuencia
didáctica obtuvo S-IVC/Ave = 1,00 y V = 0,972 con IC 95 % entre 0,904 y 0,992; la guía
docente y la guía del estudiante alcanzaron S-IVC/Ave = 1,00 y V = 0,958 con IC 95 %
entre 0,885 y 0,986. Las observaciones permitieron mejorar la alineación curricular, la
retroalimentación formativa, la atención a la diversidad, los espacios de respuesta y la
autorregulación del estudiante.
Después de incorporar los ajustes, los mismos jueces asignaron la valoración máxima
a los tres productos: S-IVC/Ave = 1,00 y V = 1,000 con IC 95 % entre 0,949 y 1,000, sin
nuevas observaciones. En consecuencia, la propuesta presenta evidencia preliminar
favorable de validez de contenido, claridad, coherencia didáctica y aplicabilidad
potencial en el Bachillerato General Unificado. Estos resultados no demuestran
efectividad sobre el aprendizaje ni transferencia a otros contextos.
Como proyección, se recomienda aplicar la secuencia didáctica mediante un diseño
empírico que permita analizar su contribución al aprendizaje conceptual, la
interpretación contextual de las inecuaciones y el uso de representaciones múltiples.
Esta fase deberá incorporar evidencia de desempeño estudiantil, percepción de
docentes y alumnos, fidelidad de implementación y condiciones de viabilidad.
La matriz desagregada de puntuaciones por juez se conservó como material
complementario del proceso de validación. Esta matriz permite verificar la trazabilidad
entre la puntuación individual, el cálculo del I-IVC, el S-IVC/Ave, la V de Aiken, los
intervalos de confianza, las observaciones cualitativas y los ajustes incorporados antes
de la segunda ronda.
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AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a los docentes y expertos que participaron en el proceso de
validación de contenido de los materiales didácticos, por sus observaciones y
recomendaciones académicas para fortalecer la propuesta.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.