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Artículo Cientíco
Barreras lingüísticas y adaptación cultural: Un estudio
sobre la competencia comunicativa de estudiantes
extranjeros.
Linguistic barriers and cultural adaptation: A study on the communicative
competence of exchange students.
Paredes-Tamayo, José Ignacio
1
; Vargas-Hurtado, Jenniffer Viviana
2
; Calderón-León, Mauricio
Javier
3
; Marín-Delgado Luisa Daniela
4
.
1
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0004-
3363-0727; joseparedes@nuevomundoambato.edu.ec
2
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0004-
1519-3607; jvargas@nuevomundoambato.edu.ec
3
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0008-
8655-7825; mcalderon@nuevomundoambato.edu.ec
4
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0002-
1450-398X; dmarin@nuevomundoambato.edu.ec
1
Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n3/339
Resumen: La movilidad estudiantil global exige que las instituciones trasciendan la enseñanza
gramatical hacia una competencia comunicativa intercultural (CCI) integral. El fin del estudio es
el de comprender las barreras lingüísticas y culturales que dificultan la adaptación de
estudiantes de intercambio. Se aplica un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico-
hermenéutico, se realizaron entrevistas semiestructuradas a una muestra intencional,
procesando la información mediante un análisis temático. Se evidenció que el uso del inglés
como lengua franca genera una "burbuja comunicativa" que facilita la operatividad básica, pero
obstaculiza la inmersión profunda. Los estudiantes europeos enfrentan mayores barreras
pragmáticas (ironía y modismos), mientras que la estudiante brasileña se beneficia de la
intercomprensión románica. Se reporta la fatiga cognitiva como costo emocional del proceso. La
integración efectiva depende de la sensibilidad del entorno y del paso del refugio técnico del
inglés a la interacción afectiva en español. El translenguaje surge como una estrategia de
soporte vital para la negociación de significados.
Palabras clave: competencia comunicativa intercultural; barreras lingüísticas; intercambio
estudiantil; inglés como lengua franca; translenguaje.
Abstract: Global student mobility requires institutions to move beyond grammatical teaching
toward comprehensive Intercultural Communicative Competence (ICC). This study aims to
understand the linguistic and cultural barriers hindering the adaptation of exchange students. A
qualitative approach with a phenomenological-hermeneutical design is used. Semi-structured
interviews were conducted with a purposive sample, using thematic analysis. Findings show that
using English as a lingua franca creates a "communicative bubble" that facilitates basic
operations but hinders deep immersion. European students face higher pragmatic barriers (irony
and idioms), while the Brazilian student benefits from Romance intercom prehension. Cognitive
fatigue is reported as an emotional cost of the process. Effective integration depends on
environmental sensitivity and the transition from the technical refuge of English to affective
interaction in Spanish. Translanguaging emerges as a vital support strategy for negotiating
meaning.
Keywords: intercultural communicative competence; linguistic barriers; student exchange;
English as a lingua franca; translanguaging.
Cita: Paredes-Tamayo, J. I.,
Vargas-Hurtado, J. V., Calderón-
León, M. J., & Marín-Delgado, L.
D. (2026). Barreras lingüísticas y
adaptación cultural: Un estudio
sobre la competencia
comunicativa de estudiantes
extranjeros. Innova Science
Journal, 4(3), 191-
201. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n3/339
Recibido: 08/01/2026
Aceptado: 26/05/2026
Publicado: 31/07/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. (CC
BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Cientíco
1. Introducción
En el escenario educativo actual, caracterizado por una movilidad internacional sin
precedentes y una globalización acelerada, la competencia comunicativa se levanta
como un pilar que es crucial para la integración académica y social. Históricamente, la
enseñanza de lenguas extranjeras ha pasado desde enfoques estructuralistas hacia
perspectivas más pragmáticas; sin embargo, la literatura científica reciente advierte que
el dominio léxico-gramatical no garantiza una interacción eficaz en contextos de
inmersión cultural real. Investigaciones actuales como la hecha por Lucena Jiménez y
Salvador Jiménez (2024), destacan que la Competencia Comunicativa Intercultural
(CCI) va más allá de la mera codificación lingüística, requiriendo una formación en
saberes, actitudes y habilidades críticas que nos posibiliten gestionar la alteridad y
negociar significados en situaciones de diversidad cultural. En esta línea, Hernández
Arcos et al. (2024) exprime que la didáctica intercultural es necesaria para reducir las
tensiones de la situación de choque cultural, implicando que si no existen estrategias de
mediación adecuadas todo lo anterior se reproduce en cuanto a barreras comunicativas
y posibilidades de la experiencia educativa internacional para integrarse (Guagchinga-
Chicaiza, 2025; Valverde-López & Ureña-Hernández, 2021).
Siguiendo este contexto, la Unidad Educativa Nuevo Mundo presenta una dificultad
específica derivada del ingreso de estudiantes de intercambio que provienen de
diferentes realidades sociales y culturales. Por un lado, la estudiante de origen brasileño
cuenta con una base lingüística románica, existiendo similitud léxica y estructural lo que
propicia una transición más fluida hacia el español, por otro lado, los estudiantes
alemanes y la estudiante polaca llegan a la institución con un bagaje lingüístico
insuficiente ya que presentan un dominio muy básico del idioma local, aunque con la
intención de aprender la cultura ecuatoriana desde cero (Yaranga-Rodríguez &
Yaranga-Rodríguez, 2024).
Ante esa evidente desproporción, la institución ha determinado el inglés como lengua
común en la mediación de la comunicación cotidiana de estos alumnos. Si bien el inglés
actúa como un puente transitorio y funcional, la observación pedagógica indica que
dicha "solución" técnica entorpece, paradójicamente, la intensa inmersión y el
aprendizaje de la cultura e idioma locales. Al refugiarse en un tercer idioma, los alumnos
extranjeros no consiguen aprehender expresiones coloquiales, normas de cortesía no
explícitas, ironías o matices pragmáticos, entre otras, que rigen la convivencia escolar
ecuatoriana. Antes bien, este uso del inglés produce una "burbuja comunicativa" que
conlleva a la incapacidad de entender la cultura local acabando por determinar que los
malentendidos se interpretan como frialdad o desinterés, en lugar de identificarse con
los elementos que constituyen las barreras culturales invisibles. De esta realidad surge
el problema científico que centra el presente estudio: no se aprecian definidas,
caracterizadas o documentadas cuáles son las barreras lingüísticas ni cuáles son las
barreras culturales específicas que condicionan, en los alumnos extranjeros bajo la
mediación del inglés, los elementos propicios para el desarrollo de la competencia
comunicativa (Masello, 2022; Susan et al., 2012)
Tampoco se tiene materialmente cuáles pueden ser los efectos de estas barreras en
sus procesos de adaptación, desempeño escolar o integración social real. La ausencia
de un diagnóstico crítico posibilita quitarse de encima el efecto que podrían tener estas
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Artículo Cientíco
barreras en el aula, quedando la comunidad académica sin herramientas a la hora de
implementar la diversidad. Así como lo indican Sanhueza Henríquez et al. (2021), en la
sensibilidad intercultural del contexto escolar incluidas las actitudes del profesorado y
del alumnado cumplen un papel como catalizador decisivo, pero cuando se estanca la
comunicación es en la lengua no conocida por ese contexto inglés las dinámicas de las
culturas quedan en la invisibilidad (Ivanova, 2023;
El trasfondo de la investigación es, sin duda, la importancia social, pedagógica e
institucional que tiene la misma investigación. Desde la perspectiva teórica, el estudio
pretende dar cuenta de la discusión de la “calidad” de la competencia comunicativa, y
que Sirlopú Vera et al. (2023) lo entienden no solo por la corrección lingüística, sino por
la eficacia pragmática y la adecuación contextual; desde una dimensión práctica, los
hallazgos ponen de manifiesto la existencia de evidencias empíricas necesarias para el
diseño de políticas de acogida y de programas de tutoría para evitar que el estudiante
extranjero quede aislado. Al visibilizar las barreras que el uso de una lengua franca
puede encubrir, se sienta la base para transformar el aula en un espacio de aprendizaje
inclusivo, donde la diversidad de los estudiantes se capitalice como un activo formativo
global, alineándose con las demandas de una educación que forma ciudadanos capaces
de gestionar la alteridad sin perder la riqueza del contexto local (Reyes, 2024).
2. Materiales y Métodos
La investigación se fundamentó en un enfoque cualitativo de paradigma interpretativo-
constructivista, orientado a la comprensión profunda de las barreras lingüísticas y la
adaptación cultural como fenómenos sociales dinámicos y subjetivos. Por tal motivo, su
diseño es fenomenológico-hermenéutico. Este enfoque permitió analizar la
contradicción del inglés como idioma común, el cual se identificó como una burbuja
comunicativa que, aunque ayuda en la comunicación básica, dificulta la integración
profunda en la cultura local y los detalles del lenguaje.
El estudio se situó en la Unidad Educativa Nuevo Mundo. Se empleó un muestreo
intencional o propositivo para conformar una tríada comunicativa rica en información y
representatividad analítica. La muestra estuvo formada por cuatro estudiantes de
intercambio de nacionalidad brasileña, alemana y polaca, que fueron escogidos porque
ofrecían distancias lingüísticas y culturales asimétricas al español ecuatoriano. Se
añadió también dos profesionales con carga verbal elevada, una ex estudiante de
intercambio que nos relataba su experiencia para ofrecer una ampliación de registros
de los malentendidos léxicos y socioculturales que llegan a detectar en la propia vida
diaria.
La recogida de datos se llevó a cabo mediante entrevistas semiestructuradas. Las
entrevistas individuales fueron enlazadas a partir de guiones temáticos a fin de
extraerles incidentes críticos y normas de cortesía implícitas, permitiendo un uso flexible
del translenguaje (usar todas las lenguas que hablan) para lograr una narratividad
profunda sobre los informantes extranjeros. El procedimiento se llevó a cabo con una
recogida intensiva de información y posteriormente una fase de validación de datos
mediante la contraposición de testimonios y la herramienta digital Atlas.ti. El
procesamiento de los hallazgos se realizó mediante el análisis temático inductivo,
adoptando el protocolo de seis fases descrito por Braun y Clarke (2006) para delimitar
patrones repetidos sin imponer categorías previas. Finalmente, se aseguraron los
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aspectos éticos a través de la obtención de consentimientos informados y el resguardo
estricto de la confidencialidad mediante el uso de pseudónimos, garantizando que el
estudio no generara riesgos para la integridad o la participación académica de los
involucrados.
3. Resultados
Tabla 1.
Matriz cualitativa de entrevistas.
Códigos
Extracto
Tiempo
Relación con la
literatura
Fuente
Ironía;
Inferencia;
Contexto
extralingüístic
o; Doble
sentido.
"Al principio fue muy
difícil porque mi primera
familia solo hablaba
español y los primeros
tres meses me costó
entenderlo todo. Mi
padre de acogida usaba
mucha ironía y yo nunca
sabía si era verdad o un
chiste; eso fue bastante
duro".
(01:12)
(01:25)
Este hallazgo se
relaciona con lo
manifestado por Mier
Logato (2017) sobre la
dependencia del
conocimiento pleno de
las situaciones
extralingüísticas para
completar el sentido de
un texto irónico. Se
refuerza con Cerda et al.
(2023) sobre la cultura de
la lengua meta como
factor de competencia
pragmática.
Entrevist
ado 2
grupo 1
Zona de
confort; Nivel
superficial;
Barrera de
inmersión;
Lengua
franca.
"Cuando hablamos solo
inglés, es... normal.
Pero en español es más
divertido. Si no hablo
español, no entiendo la
'energía' de la cultura.
El inglés es para
información, el español
es para la amistad".
(02:45)
(03:02)
Concuerda con
Guagchinga-Chicaiza
(2025) en que el refugio
en una lengua franca
actúa como herramienta
de exclusión que
invisibiliza la cultura local
y retrasa la adquisición
de la "gramática social".
Entrevist
ado 1
grupo 1
Lenguas
latinas;
Transferencia
positiva;
Identidad
latina.
"Me ha ayudado porque,
como las dos lenguas
son muy parecidas y
ambas vienen del latín,
es fácil porque tienen
muchas palabras
similares. Entonces,
hablar con las otras
personas y con mis
compañeros es más
sencillo".
(00:45)
(01:10)
Valida lo expuesto por
Carullo et al. (2022)
sobre el aprovechamiento
del conocimiento previo
para identificar
semejanzas y
comprender estructuras
en lenguas meta
próximas.
Entrevist
ado 1
grupo 2
Marcadores
discursivos;
Ecuatorianism
os; Jerga
juvenil.
"Las palabras pequeñas
como 'chuta' o 'ya
mismo'. Yo sé qué
significan en el
diccionario, pero no sé
cuándo usarlas exacto.
Pero me gusta
aprenderlas porque mis
amigos ríen cuando las
digo".
(04:15)
(04:40)
Se relaciona con los
hallazgos de Placencia
(2008) sobre las
variaciones pragmáticas
regionales en Ecuador y
el impacto de los
ecuatorianismos como
marcadores de identidad
local en la interacción.
Entrevist
ado 1 y
3 grupo
1
Didáctica
activa;
Empatía
lingüística;
Inmersión
afectiva.
"El inglés es como una
zona de confort que no
les deja 'estirar los
músculos' del español.
Yo siempre les digo
que, si no se lanzan al
(05:20)
(05:50)
Se alinea con Hernández
Arcos et al. (2024),
quienes enfatizan que la
didáctica intercultural es
imperativa para mitigar
tensiones derivadas del
Entrevist
ado 1
grupo 3
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agua, nunca van a
nadar. El inglés les da
seguridad, pero les
quita la oportunidad de
sentir la verdadera
calidez de nuestra
gente".
choque cultural y
promover la sensibilidad
del entorno.
Estrés
comunicativo;
Agotamiento
físico; Cambio
de
percepción.y
práctica
guiada ante
medios.
"Es real que la
percepción cambia.
Recuerdo que el
esfuerzo constante por
entender y hablar me
generaba dolores de
cabeza físicos. Había
días en los que el
cansancio era tal que ya
no tenía ganas de
hablar con nadie ni de
salir".
(6:15)
(7:00)
Refleja lo planteado por
Isabelli-García et al.
(2018, 2023) sobre la
variabilidad de resultados
en el extranjero según la
capacidad del sujeto para
gestionar el estrés y
desarrollar redes sociales
significativas.
Entrevist
ado 1
grupo 4
Recursos
multimodales;
Negociación
de
significados;
Andamiaje
cognitivo.
"Si está un poco difícil,
intento hablar en
español; pero si no sé
cómo decir algunas
cosas, lo hablo en
inglés y luego pido que
me expliquen cómo se
dice en español para así
aprender y mejorar la
lengua".
(02:15)
(02:40)
Refuerza la teoría del
translanguaging de
García y Li (2014) como
el uso estratégico de
múltiples recursos
lingüísticos para cerrar
brechas de comunicación
y fomentar el aprendizaje
inclusivo.
Entrevist
ado 1
grupo 2
Cine local;
Redes
sociales;
Competencia
funcional.
"El uso de producciones
cinematográficas y
cortometrajes que
muestran la realidad del
país... ayuda a los
estudiantes a entender
el contexto real fuera de
clase... permiten
transferir información
genuina... que no se
encuentra en libros de
texto".
(06:24)
(07:03)
Sostiene lo propuesto por
Lucena Jiménez y
Salvador Jiménez (2024)
sobre el valor de la CCI
para trascender la mera
codificación lingüística
mediante saberes y
habilidades críticas.
Entrevist
ado 1
grupo 5
Nota. Elaborado por los autores.
El análisis profundo de los datos revela que la competencia comunicativa no puede
reducirse a la adquisición de reglas gramaticales, sino que constituye un fenómeno
social y dinámico. La coexistencia de estudiantes con distintas lenguas y culturas que
crea un laboratorio sociolingüístico donde se manifiestan diversas tensiones y
estrategias de adaptación.
3.1. El desafío de la competencia pragmática: ironía y humor en el entorno andino
Una de las conclusiones más recurrentes que se obtuvieron de las entrevistas del grupo
1 (los europeos) es la incapacidad de descodificar la intencionalidad comunicativa que
hay detrás de la ironía y del humor: el entrevistado 2 grupo 1 presenta una situación
inicial traumática en la cual la carencia en la distinción entre literalidad y broma en la
familia de acogida, perpetuó una barrera de incomprensión constante - el cual es
considerado por Mier Logato (2017) como una deficiencia en la inferencia pragmática,
el hablante extranjero tiene el léxico pero carece de la clave contextual para descifrar el
mensaje-. La ironía verbal es un recurso expresivo privilegiado, que exige tener un
amplio conocimiento de la cultura anfitriona. El entrevistado 3 grupo 1 sostiene que el
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tono y el contexto del lugar son los definitivos; sus amigos suelen decir algo con tono
serio, pero significan lo contrario, lo que lleva a tomárselo de forma literal. Los estudios
recientes (2023-2024) proponen que el humor hipermediático y las interacciones de la
vida diaria en contextos de diversidad requieren una didáctica de la ironía, esto con el
fin de evitar que el estudiante se aísle. La falta de esta competencia no solo limita la
comunicación, sino que afecta la integración emocional, ya que, como afirma
entrevistado 1 grupo 1, "el inglés es para información, el español es para la amistad".
Esta distinción funcional subraya que el español ecuatoriano se asocia con el desarrollo
de vínculos afectivos profundos y la aprehensión de la "energía" cultural, elementos que
permanecen inaccesibles a través de una lengua franca.
3.2. La burbuja del inglés: funcionalidad transitoria versus barrera de inmersión
El fenómeno de la "burbuja del inglés" emerge como una subcategoría crítica.
Entrevistado 1 grupo 3 describe el inglés como una "zona de confort" que actúa como
una "venda en los ojos". Esta metáfora es potente: mientras el inglés proporciona una
seguridad inmediata y permite al estudiante no estar solo, simultáneamente le impide
escuchar lo que sucede en los recreos o en los pasillos, espacios donde se adquiere la
verdadera calidez humana y la competencia sociocultural.
La dependencia del inglés obstaculiza el progreso en español, ya que se convierte en
una "opción segura" para los participantes, quienes a la larga evitan hacer esfuerzos
cognitivos y la inmersión total. El entrevistado 3 grupo 1 señala que si persiste en inglés,
las conversaciones darán un salto a la superficialidad y girarán sobre temas escolares
o triviales. Otros investigadores, como Guagchinga-Chicaiza, (2025) y Sirlopú Vera et
al. (2023), apuntan que esta salida lingüística esconde la cultura local y que las
incomunicaciones se interpretan por los compañeros locales como frialdad o falta de
interés. La paradoja reside en que la herramienta diseñada para facilitar la comunicación
inicial (el inglés) termina convirtiéndose en el principal obstáculo para la integración
profunda, creando una percepción de la cultura ecuatoriana como algo "distante".
3.3. Intercomprensión y asimetría lingüística: la perspectiva brasileña
En contraste con los retos experimentados por los estudiantes europeos, la experiencia
de entrevistado 1 grupo 2 resalta la eficacia del enfoque de intercomprensión. Dado que
el portugués y el español comparten la misma raíz común latina, la transformación ha
sido notablemente más fluida. Lo considera "lo mismo" respecto al espacio personal y
la mirada, por lo que se establece que la cercanía cultural es un elemento que colabora
con la competencia comunicativa.
Esta conclusión es clave para la investigación, ya que da cuenta de la existencia de un
ecosistema desigual. Para un estudiante brasileño, la "gramática social" es predecible,
en cambio para un alemán o un polaco se representa como algo distinto a su "naturaleza
reservada." Entrevistado 1 grupo 2 utiliza el translenguaje intencionadamente: intenta
hablar en español, pero su propio uso testimonial, pero hace uso del inglés pidiendo
explicaciones de manera que se produzcan las formas mejoradas de su lengua meta.
Lo que se aprecia en el uso del repertorio plurilingüe completo coincide con las
tendencias actuales en la glotodidáctica que no entienden el translenguaje como algo
deficitario, sino como un recurso que apunta a la agencia y la confianza del aprendiente.
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3.4. El costo invisible del intercambio: fatiga cognitiva y salud emocional
La retrospección aportada por entrevistado 1 grupo 4 introduce una dimensión a menudo
ignorada en los estudios de movilidad estudiantil: el impacto biológico y emocional del
esfuerzo lingüístico. Ella describe "dolores de cabeza físicos" derivados del cansancio
de intentar entender y hablar todo el día. Esta fatiga puede llevar a un aislamiento
voluntario, donde el estudiante simplemente "ya no tiene ganas de hablar con nadie ni
de salir".
La teoría del filtro afectivo de Krashen defiende que las emociones negativas (la
ansiedad, el cansancio...) impiden la adquisición de la lengua. Su testimonio asegura
esa necesidad que tienen la institución y las familias de acogida para que, en los
procesos de adquisición de la lengua, se establezca una "empatía lingüística" donde no
se dé por hecho que el estudiante comprende, sino que se establezcan espacios de
descanso y de explicaciones del contexto cultural. Surja de esta manera la resiliencia
emocional y una competencia, la transversal y la ajuste, respectivamente, necesaria
para que pueda llevarse a cabo el intercambio, bien relacionada con la aparición de la
capacidad de reformular la identidad propia en un espacio donde el dominio del idioma
es limitado.
3.5. El rol mediador del docente y las estrategias didácticas innovadoras
La mediación docente se caracteriza por un enfoque humanista y afectivo. Entrevistado
1 grupo 3 describe su proceso como "ver crecer una plantita", enfatizando que el idioma
tiene un "sentimiento" que va más allá de la traducción de palabras. Su metodología,
basada en figuras, cuentos y juegos, busca que los estudiantes pierdan el miedo a
equivocarse.
3.6. Estrategias de sensibilización y empatía lingüística
Una de las actividades más exitosas reportadas es el ejercicio donde los estudiantes
locales deben explicar temas difíciles sin usar sus palabras comunes. Este método
permite a los jóvenes ecuatorianos experimentar la vulnerabilidad de no tener el idioma
a mano, lo que genera un respeto genuino hacia la valentía de sus compañeros
extranjeros. La didáctica intercultural, según Hernández Arcos et al. (2024), debe
centrarse especialmente en estas "zonas de contacto" para poder reducir las tensiones
del choque cultural.
Entrevistado 1 grupo 3 también asume el papel de mediador en los conflictos culturales,
explicando a la gente del lugar que el silencio de los europeos no es por falta de interés,
sino que es una "naturaleza distinta". Esta labor de traducción cultural es crucial para
evitar juicios rápidos y generar un clima de paz que recuerda a una "especie que se
adapta a un nuevo ecosistema". El éxito de estas estrategias se mide, según los
expertos, no por exámenes de reglas gramaticales, sino por la fluidez y coherencia en
las conversaciones cotidianas con amigos y familias de acogida.
3.7. TICs y materiales auténticos: puentes hacia la realidad social
La integración de la tecnología y el uso de materiales auténticos representan una
evolución necesaria en la política educativa institucional. Entrevistado 1 y 2 grupo 5
coinciden en que la literatura local, el cine y la prensa ayudan a decodificar los matices
pragmáticos del español ecuatoriano que no aparecen en los manuales de enseñanza.
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El uso de cortometrajes que muestran la vida cotidiana en ciudades como Ambato
permite a los estudiantes de intercambio transferir información genuina sobre la
sociedad en la que están viviendo.
Asimismo, el uso de aplicaciones digitales y redes sociales ha demostrado ser un canal
eficaz para la integración informal. Entrevistado 1 grupo 2 menciona que Instagram y
WhatsApp le permiten estar más conectada con sus amigos y acceder a videos en
español que sirven de refuerzo lingüístico. La jerga juvenil y los modismos fluyen con
mayor naturalidad en estos espacios digitales, facilitando que el estudiante extranjero
se apropie de códigos de pertenencia generacional que son cruciales para su vida
social. Estos hallazgos se alinean con las tendencias de virtualización educativa que
proyectan una enseñanza más conectada y dinámica hacia el futuro (Rubina-López et
al., 2025; Byram, 2021).
4. Discusión
Los resultados de esta investigación revelan que la competencia comunicativa en
contextos de intercambio no es un proceso lineal de adquisición léxica, sino un
fenómeno social complejo mediado por tensiones pragmáticas y emocionales. Si se
enfrenta la idea anterior con la actual, hay una clara coincidencia con la propuesta de
Lucena Jiménez y Salvador Jiménez (2024), que abogan por que el tener una buena
gramática no es garantía de que la interacción sea exitosa en una inmersión real. La
dificultad que confirma el estudio de los alumnos alemanes al desarrollar la ironía en
sus familias de acogida confirma la hipótesis de Mier Logato (2017), en el sentido de
que son necesarias claves extralingüísticas para poder cerrar el sentido del discurso
irónico.
Un descubrimiento importante que debe ser mencionado es que existe el efecto de la
"burbuja del inglés". Donde el inglés como lengua de asociación es en efecto una
pasarela técnica necesaria, el no buscar una transición actúa como una barrera de
exclusión, invisibilizando la cultura local. Esta contradicción conecta de nuevo con las
advertencias de Guagchinga-Chicaiza, (2025) que avisan de que el refugio en lengua
franca hace que el aprendizaje de la "gramática social" tarde en llegar. En la Unidad
Educativa Nuevo Mundo, la delimitación de la entrevistada 3 grupo 1 en la que nos habla
de "inglés para la información" y "españoles para la amistad" señala que sólo hay
integración, en este sentido, también en el plano de la afectividad, un lugar donde el
inglés no logra hasta ahora colonizar.
La diferencia hallada entre los estudiantes europeos y brasileños apoya la eficacia del
procedimiento de intercomprensión. La experiencia de entrevistado 1 grupo 2 muestra
que la proximidad lingüística contribuye no solo a la comprensión de palabras sino a la
sintonización con las normas de cortesía andinas, características de la Sierra
ecuatoriana. Y este fenómeno lo avalan los autores Carullo et al. (2022), quienes
destacan la relevancia del uso de conocimientos previos en lenguas meta próximas. No
obstante, la fatiga cognitiva que semblantean los ex-estudiantes es un "costo invisible",
el cual generalmente es pasado por alto por las políticas institucionales de acogida. De
acuerdo con Isabelli-García et al. (2023), la capacidad para lidiar con el estrés
comunicativo es fundamental para evitar el aislamiento voluntario.
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Artículo Cientíco
Finalmente, el papel mediador del profesor se presenta como la principal fuente de
inclusión. La metodología afectiva de la maestra de la lengua española dirigida a reducir
el 'miedo a cometer errores' es coherente con la didáctica intercultural de Hernández
Arcos et al. (2024). En este sentido, la incorporación estratégica de herramientas
digitales y la inteligencia artificial puede potenciar el aprendizaje significativo en diversos
entornos educativos (Ganchozo-Loor et al., 2025; Aguirre & Castrillón-Hernández,
2022). El uso estratégico del translenguaje observado en el aula no debe verse como
un déficit, sino como una competencia sofisticada que, según García y Li (2014), permite
cerrar brechas de comunicación y empoderar al aprendiente. La principal limitación del
estudio es su enfoque en un solo caso institucional; no obstante, ofrece una hoja de ruta
para futuras investigaciones que analicen la resiliencia emocional en adolescentes
migrantes.
5. Conclusiones
Se identifica que las principales barreras para la integración de los estudiantes de
intercambio no son de carácter léxico o técnico, sino pragmático y sociocultural. Los
malentendidos recurrentes en la comprender la ironía, el humor y los modismos locales
(como "ya mismo" o "chuta") actúan como obstáculos invisibles que, de no ser
mediados, se interpretan erróneamente como falta de interés o frialdad, afectando la
convivencia escolar y su inclusión.
El inglés como lengua franca de la institución tiene un carácter ambivalente; por un lado
se convierte en el refugio de seguridad inmediata que evita el desamparo inicial, pero
por otro lo hace una "burbuja comunicativa" que retrasa su inclusión efectiva en la
personalidad ecuatoriana. La investigación establece que la transición hacia la
competencia intercultural únicamente se produce cuando el alumno tiene la voluntad de
asumir un riesgo cognitivo para abandonar el inglés por las interacciones informales en
español.
La labor docente en la Unidad Educativa Nuevo Mundo trasciende la instrucción
lingüística para convertirse en una mediación intercultural activa. Estrategias como el
ejercicio de vulnerabilidad para estudiantes locales y el uso de materiales auténticos
como el cine y la literatura regional son fundamentales para desarrollar empatía y
respeto hacia la alteridad, transformando el aula en un ecosistema de aprendizaje
inclusivo y armónico.
El translenguaje se confirma como una herramienta de soporte pedagógico y emocional
esencial. No es una muestra de escasa competencia, ya que el empleo de manera
flexible de distintos recursos lingüísticos proporciona a los alumnos extranjeros la
posibilidad de contar vivencias con alta carga conceptual y de establecer puentes de
significado. Esta investigación contribuye a la ciencia educativa en la medida que
visibiliza un modelo de evaluación que considere la flexibilidad contextual y la fluidez en
la comunicación antes que la precisión gramatical.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.