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152
Artículo Cientíco
Fortalecimiento de la autorregulación emocional como
estrategia de prevención de conflictos en estudiantes.
Emotional self-regulation was strengthened as a strategy for preventing
conflicts in students.
Hernández-Guerra Ángel Sebastián
1
; Vargas-Hurtado Jenniffer Viviana
2
; Garcés-Yanzapanta
Santiago David
3
; Rodríguez-Loor Jacqueline Estefanía
4
.
1
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0002-
9334-8147; angelhernandez@nuevomundoambato.edu.ec
2
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0004-
1519-3607; jvargas@nuevomundoambato.edu.ec
3
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0005-
2448-0859; sgarces@nuevomundoambato.edu.ec
4
Unidad Educativa Nuevo Mundo; Ecuador, Ambato; https://orcid.org/0009-0001-
0697-8718; jrodriguez@nuevomundoambato.edu.ec
1
Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n3/336
Resumen: La investigación busca comprobar como la autorregulación emocional impacta
en la convivencia escolar de los estudiantes de Educación básica superior de la Unidad
Educativa Francesco Bernardone. El objetivo es analizar el fortalecimiento de la
autorregulación emocional como estrategia de prevención de conflictos en estudiantes. La
metodología es no experimental de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y explicativo.
En la recopilación de información se aplicaron encuestas con escala de Likert, aplicadas
a docentes y estudiantes cuyos resultados fueron analizados a través de estadística
descriptiva. Los resultados de docentes y estudiantes muestran una brecha significativa
entre la percepción positiva de la educación emocional y su implementación real, con
docentes alcanzando solo 21.4% en nivel alto de aceptación, mientras que los estudiantes,
la mayoría en niveles medio del 34.9%, evidenciando que, aunque ambos grupos
reconocen la importancia de la autorregulación emocional, su desarrollo efectivo
permanece limitado y desigual. Las conclusiones definen una relación directa entre el
desarrollo de las habilidades socioemocionales y la convivencia escolar, aunque esta
relación debe fortalecer mediante estrategias más pedagógicas. El estudio aporta
elementos importantes para mejorar el bienestar y las relaciones en el espacio educativo.
Palabras clave: Socioemocional; autorregulación; educación emocional; convivencia.
Abstract: This study aims to examine how emotional self-regulation affects the school
environment for upper-secondary students at the Francesco Bernardone Educational Unit.
The objective is to analyze the role of strengthening emotional self-regulation as a strategy
for conflict prevention among students. The methodology is non-experimental, with a
quantitative, descriptive, and explanatory approach. To collect data, Likert-scale surveys
were administered to teachers and students, and the results were analyzed using
descriptive statistics. The results from teachers and students reveal a significant gap
between the positive perception of emotional education and its actual implementation, with
teachers reaching only 21.4% at a high level of acceptance, while students, the majority at
a moderate level of 34.9%, indicating that although both groups recognize the importance
of emotional self-regulation, its effective development remains limited and uneven. The
findings establish a direct link between the development of social-emotional skills and
school social interaction, although this link needs to be strengthened through more
pedagogical strategies. The study provides important insights for improving well-being and
relationships in educational settings.
Keywords: Self-regulation; interpersonal communication; emotional education; social-
emotional
Cita: Hernández-Guerra, Ángel
S., Vargas-Hurtado, J. V., Garcés-
Yanzapanta, S. D., & Rodríguez-
Loor, J. E. (2026). Fortalecimiento
de la autorregulación emocional
como estrategia de prevención de
conflictos en estudiantes. Innova
Science Journal, 4(3), 152-
164. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n3/336
Recibido: 05/01/2026
Aceptado: 20/05/2026
Publicado: 31/07/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. (CC
BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Cientíco
1. Introducción
Fortalecer la autorregulación emocional incluye preparar a los ciudadanos que pueden
manejar con serenidad las situaciones, resolver cualquier conflicto mediante la paz y
tener relaciones interpersonales saludables. La inteligencia emocional se presenta
como un determinante social y personal decidido, según Goleman en 1995 que parte
del autocontrol y de la empatía que se tiene hacia el otro. Así, Bandura en 1986 señala
que el fomento del autocontrol emocional favorece conductas prosociales y evita
conductas agresivas (Torres et al., 2024).
En la institución educativa, la presencia de conflictos escolares constituye una
problemática que afecta la convivencia, el bienestar de los estudiantes y el desarrollo
adecuado del proceso formativo (Törmänen et al., 2025). Frente a ello, distintos estudios
han puesto de manifiesto que el fortalecimiento de las competencias socioemocionales
representa un factor clave para mejorar el clima escolar y favorecer el rendimiento
académico. Los programas de educación socioemocional permiten reducir conductas
problemáticas y robustecer las relaciones interpersonales (Huttunen et al., 2024). La
inclusión de contenidos curriculares para trabajar la educación emocional favorece el
bienestar del estudiante, así como su aprendizaje significativo. La capacidad de
controlar impulsos y reflexionar y asumir responsabilidades sobre nuestras acciones,
así se entiende la autorregulación emocional, un aspecto fundamental para prevenir
conflictos escolares.
La investigación resulta necesaria para poder fortalecer la autorregulación emocional en
los estudiantes para prevenir conflictos en el ambiente escolar. Según la teoría de
Bandura, en donde se explora el aprendizaje social y el autocontrol emocional en el año
de 1986, se presentan la interacción y práctica guiada que puede desarrollar las razones
por las cuales la escuela es clave para que se lleve a cabo. Se espera que el mismo
aporte a la tarea docente y gestión directiva con respecto al mejoramiento de la
convivencia escolar y el desarrollo integral de los alumnos (Ahola et al., 2024). Se
pretende ayudar a construir una institución educativa que brinde un ambiente seguro,
inclusivo y emocionalmente saludable.
La enseñanza en el presente no pasa sólo por la enseñanza de contenidos, sino que
involucra el acompañamiento emocional y social del alumno. En las escuelas, en
general, se observa por los muchos niños que uno no sabe. (Kolawole & Olubunmi,
2023). Los conflictos entre estudiantes es algo que suele suceder en los centros
escolares. En ocasiones, esto se puede dar por la falta de control emocional y
estrategias de comunicación asertiva. El bienestar emocional, las relaciones
interpersonales y el rendimiento académico se ven afectados por ello (Jimenez et al.,
2025). Por lo tanto, enseñar a la autorregulación emocional a los alumnos hace que
tengan más empatía, autocontrol y respeto, que ayude a crear un clima escolar más
armónico, seguro y sano.
La escuela se ha vuelto ante un escenario de conflictos interpersonales que se dan en
el día a día entre los alumnos por lo que afectan la convivencia, el bienestar y el
desarrollo de los de sus estudiantes (Mendoza et al., 2025). Al no ser atendidas a
tiempo, provocan tensiones, deterioro en las relaciones de amistad entre compañeros y
obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bravo et al., 2025). El objetivo de
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Artículo Cientíco
esta investigación es generar un conocimiento teórico-práctico para diseñar e
implementar estrategias pedagógicas que fomenten la autorregulación emocional.
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, dado que se centró en medir y
analizar de manera objetiva la autorregulación emocional de los estudiantes de la
Unidad Educativa Francesco Bernardone, así como el desarrollo de sus habilidades
socioemocionales y su relación con la convivencia escolar, utilizando instrumentos
estandarizados y datos numéricos para generar resultados medibles y comparables. Se
realizó una investigación no experimental en la que los investigadores no intervinieron
ni manipularon las variables, sino que observaron y recogieron la información tal como
se presentaba en el contexto educativo cotidiano. El uso de encuestas en combinación
con un experimento en aula proporciona evidencias de relaciones estadísticas entre los
factores estudiados sin alterar, como ocurre con las pruebas experimentales en
laboratorio (Muñiz, 2026).
La investigación fue descriptiva, ya que pretendió, establecer los niveles y perfiles de la
evolución de habilidades socioemocionales y de los contextos de convivencia en la
escuela (Cano & Murcia, 2023). Desde un punto de vista explicativo, se centró en la
autorregulación emocional, en los conflictos interpersonales y en el clima escolar. Junto
con este trabajo se hizo un estudio bibliográfico-documental (G. Rodríguez et al., 2025).
A partir del análisis de documentos, teorías, enfoques y trabajos previos sobre
aprendizaje de las emociones, autorregulación y prevención de conflictos en la escuela
se fundó un andamiaje teórico que da soporte a la elaboración de la propuesta
pedagógica.
Se aplicó el instrumento a estudiantes y docentes de la Unidad Educativa Francesco
Bernardone, en el nivel de educación básica superior. Por medio de un muestreo
intencional por remisión, se seleccionaron en función de la naturaleza de la investigación
y de la accesibilidad de los mismos. Lo que permitió obtener información sobre las
habilidades socioemocionales del alumnado y sobre las necesidades formativas del
profesorado en educación emocional. Los datos se recolectaron utilizando una encuesta
estructurada con ítems de escala Likert (Vestad & Tharaldsen, 2022). Este instrumento
permitió explorar emociones específicas como el optimismo, evaluación y percepción a
partir de las respuestas de los encuestados (Correal & Vega, 2024). La escala de Likert
se refiere a la identificación del grado de acuerdo, desacuerdo, o similares frente a
proposiciones que permite transformar información cualitativa en cuantitativa (Castro et
al., 2025).
La investigación se llevó a cabo por fases, comenzando con la revisión de bases de
datos bibliográficas para delimitar conceptualmente el estudio (Pedditzi & Scalas, 2024).
Posteriormente, tuvo lugar una fase de diagnóstico que consistió en la aplicación de
cuestionarios a estudiantes y docentes para conocer el nivel de autorregulación
emocional, el diagnóstico del desarrollo socioemocional y el diagnóstico de los
requerimientos pedagógicos en educación emocional (Donaldson et al., 2025). Más
tarde, se organizó y se analizó la información bajo un enfoque descriptivo a través de
frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central, entre otras tablas para su
interpretación (Huttunen et al., 2025). Durante todo el proceso se respetaron los
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principios éticos, garantizando el consentimiento informado y el uso académico de los
datos.
3. Resultados
Los resultados obtenidos permiten hacer un análisis sobre lo que opinan los docentes y
los estudiantes acerca de la autorregulación emocional, así como de la convivencia
escolar. La organización de la información ha sido en función de los grupos que
participaron para facilitar su lectura y comparación (Beaumont et al., 2023).
3.1 Resultados de la encuesta aplicada a docentes
En lo que respecta a la prueba de fiabilidad del instrumento, la Tabla 1 muestra el valor
de alfa de Cronbach obtenida de la encuesta aplicada a los docentes. Esto demuestra
una consistencia interna aceptable de la medida, el análisis de confiabilidad muestra un
alfa de Cronbach de 0.855.
Tabla 1.
Resultados de la prueba de fiabilidad del instrumento docentes
Alfa de Cronbach
0.855
Nota: La tabla muestra los resultados de la prueba de fiabilidad
El análisis de los docentes mostró algunas tendencias respecto a la positividad en la
educación emocional. La Tabla 2 muestra los rangos de las puntuaciones de 2.14 a
3.86, lo que significa que en la mayoría de los casos los participantes se encuentran
entre los niveles de acuerdo y acuerdo completo.
Los ítems P2, P8 y P9 tienen un fuerte acuerdo sobre la relevancia de los aspectos
socioemocionales de la educación, con una puntuación superior a 3.50. Según lo
indicado por la información, los maestros han corroborado la significativa importancia
que tiene la educación emocional en la educación inclusiva.
Tabla 2.
Resultados descriptivos de la encuesta aplicada a los docentes
N
Mínimo
Máximo
Suma
Media
Desviación
estándar
Varianza
P1
14
2
5
45
3,21
0,893
0,797
P2
1
5
49
3,50
0,941
0,885
P3
2
4
35
2,50
0,650
0,423
P4
2
5
45
3,21
0,975
0,951
P5
2
4
34
2,43
0,646
0,418
P6
1
5
48
3,43
1,016
1,033
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Artículo Cientíco
P7
2
4
38
2,71
0,726
0,527
P8
2
5
54
3,86
1,099
1,209
P9
2
5
51
3,64
1,082
1,170
P10
2
4
41
2,93
0,829
0,687
P11
2
5
43
3,07
1,072
1,148
P12
2
5
42
3,00
1,038
1,077
P13
2
3
30
2,14
0,363
0,132
P14
2
3
30
2,14
0,363
0,132
P15
2
4
32
2,29
0,611
0,374
P16
2
5
37
2,64
1,151
1,324
P17
2
4
37
2,64
0,745
0,555
P18
2
3
31
2,21
0,426
0,181
P19
2
3
31
2,21
0,426
0,181
P20
2
4
33
2,36
0,633
0,401
P21
2
4
39
2,79
0,699
0,489
P22
2
3
32
2,29
0,469
0,220
P23
2
4
32
2,29
0,611
0,374
P24
2
3
30
2,14
0,363
0,132
P25
2
4
32
2,29
0,726
0,527
Nota: La tabla muestra los resultados descriptivos de la encuesta aplicada a los docentes
Los promedios más bajos de los elementos P13, P14 y P24, que tienen un valor de 2.14,
denotando los educadores, con un criterio más neutral hacia ciertos elementos quizás
debido a los problemas que plantea la imposición de estas medidas en el aula real.
El análisis de frecuencias permitió complementar estos hallazgos. En la Tabla 3, se
observó que en algunos ítems existieron porcentajes significativos de desacuerdo. Por
ejemplo, el 35,7% de los docentes manifestó estar en desacuerdo, con un nivel bajo de
aprobación a la autorregulación emocional en el aula, lo que evidenció una divergencia
de criterios frente a ciertos aspectos específicos de la educación emocional; además,
estableciendo un nivel medio a la mayoría de educadores.
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Tabla 3.
Resultados porcentuales de la encuesta aplicada a los docentes
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
BAJO
5
35,7
35,7
35,7
MEDIO
6
42,9
42,9
78,6
ALTO
3
21,4
21,4
100,0
Total
14
100,0
100,0
Nota: La tabla muestra los resultados porcentuales de los docentes en niveles
Otro punto de vista que se expresó de manera más positiva fue cuando una gran
cantidad de participantes optó por las opciones de acuerdo o totalmente de acuerdo.
Esta variación mostró que la educación centrada en las emociones se aprecia en su
totalidad; no todas las partes se evalúan por igual.
Los resultados muestran que hay una brecha importante entre lo que los docentes dicen
pensar sobre la educación emocional y lo que realmente se apropian en su práctica
escolar. A pesar de que el instrumento presentó una confiabilidad aceptable, otros ítems
como P2 (3.50) P8 (3.86) P9 (3.64) tienen un alto grado de acuerdo en relación a la
pertinencia de la dimensión socioemocional, esto no se dio en otros indicadores que
tuvieron puntuaciones mucho más bajas como P13, P14 y P24 que presentaron medias
de 2.14. Esta diferencia indica que, si bien existe un crecimiento de la variable educación
emocional, su aplicación sigue siendo limitada y sus posturas no siempre son
coherentes. La clasificación global sólo se ubica en nivel alto el 21.4% de los docentes;
en nivel medio el 42.9%; y en nivel bajo el 35.7%. Esto indica que hay una distancia
entre el reconocimiento discursivo y su efectivización en el trabajo.
3.2. Resultados de la encuesta aplicada a discentes
En lo que respecta a la prueba de fiabilidad del instrumento aplicado a los estudiantes,
la Tabla 4 muestra el valor de alfa de Cronbach obtenido. Esto demuestra una alta
consistencia interna en la medida del instrumento, el análisis obtiene un alfa de
Cronbach de 0.903.
Tabla 4.
Resultados de la prueba de fiabilidad del instrumento estudiantes
Alfa de Cronbach
escala
0.903
Nota: La tabla muestra los resultados de la prueba de fiabilidad
Los alumnos presentan una moderada capacidad de autorregulación emocional. La
Tabla 5 muestra un rango de 3.40 a 4.14. Esto significa que la mayoría de las respuestas
estaban en el rango de neutral a acuerdo.
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Los estudiantes fueron creciendo y evolucionando en más áreas de manejo emocional,
en donde los P10 y P17 son los que presentan los promedios más altos con más de
4.10. P3 y P24 demostraron no ser muy competentes, lo que se puede ver en sus
promedios bajos, con 3.38 y 3.40 respectivamente.
Tabla 5.
Resultados descriptivos de la encuesta aplicada a los estudiantes
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación
estándar
Varianza
P1
63
2
5
3,90
0,817
0,668
P2
1
5
3,46
1,013
1,027
P3
1
5
3,38
0,991
0,982
P4
2
5
3,78
0,870
0,756
P5
2
5
3,70
1,057
1,117
P6
1
5
3,63
1,082
1,171
P7
1
5
3,67
0,984
0,968
P8
1
5
3,54
1,045
1,091
P9
1
5
3,70
1,057
1,117
P10
1
5
4,14
1,060
1,124
P11
1
5
4,00
0,898
0,806
P12
1
5
3,76
1,058
1,120
P13
2
5
3,89
0,863
0,746
P14
1
5
4,00
1,032
1,065
P15
1
5
4,00
0,916
0,839
P16
1
5
3,84
1,110
1,232
P17
1
5
4,10
0,962
0,926
P18
1
5
3,84
1,125
1,265
P19
1
5
3,41
1,213
1,472
P20
1
5
3,67
1,164
1,355
P21
1
5
3,67
0,984
0,968
P22
1
5
4,05
1,007
1,014
P23
1
5
3,84
1,208
1,458
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P24
1
5
3,40
1,277
1,630
P25
1
5
3,57
1,058
1,120
Nota: La tabla muestra los resultados descriptivos de la encuesta aplicada a los estudiantes
Los resultados obtenidos fueron de tendencia media con el 34,9% de los estudiantes
aseverando una autorregulación emociona en el aula. La gráfica de barras ilustra los
niveles bajo y medio como determinantes en los estudiantes y su posible autocontrol,
como se demuestra en la Tabla 6. Resultados que representa que, para la mayoría las
categorías de acuerdo y muy de acuerdo, son las menos aceptables.
Tabla 6.
Resultados porcentuales de la encuesta aplicada a los estudiantes
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válido
BAJO
21
33,3
33,3
33,3
MEDIO
22
34,9
34,9
68,3
ALTO
20
31,7
31,7
100,0
Total
63
100,0
100,0
Nota: La tabla muestra los resultados porcentuales de los estudiantes en niveles
No obstante, en otros ítems se identificó una mayor concentración de respuestas en la
opción neutral o el nivel medio, lo que sugirió indecisión o falta de claridad en el manejo
de ciertas situaciones emocionales. Por otra parte, al obtener resultados escalonados
se puede aseverar que los discentes, tienen conocimiento; o por lo menos, reconocen
que el autocontrol, las emociones, la motivación y la convivencia, en un clima escolar
adecuado mejora la estabilidad psicológica y directamente ayuda a propiciar un mejor
rendimiento académico.
Los resultados en el alumnado muestran una brecha clara entre algunos indicadores
favorables y una tendencia general todavía intermedia en la autorregulación emocional.
A pesar que el instrumento muestra una alta confiabilidad, y que algunos ítems
alcanzaron medias altas como P10 (4.14) y P17 (4.10) los valores presentados en otros
ítems son más bajos, como el P3 (3.38) y P24 (3.40), lo que refleja diferencias relevantes
en el dominio. Esta situación se corrobora en la distribución por porcentajes, dado que
el mayor porcentaje de la población estudiantil, 34.9%, se agrupó en el nivel medio, en
tanto que 33.3% en nivel bajo y 31.7% en nivel alto. En conjunto, estos datos muestran
que, si bien los sujetos reconocen que el autocontrol, la motivación y la convivencia son
importantes; la autorregulación emocional no parece estar desarrollada de manera
homogénea en el grupo.
3.3. Síntesis de los hallazgos
En conjunto, los resultados mostraron que los docentes otorgaron una alta valoración
de la educación emocional, mientras que los estudiantes mostraron un nivel intermedio
en el desarrollo de la autorregulación emocional. Las evidencias apuntaron a que existen
desajustes entre lo que piensan los docentes y lo que viven los estudiantes, lo que pone
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en evidencia la necesidad de ampliar la aplicación de las estrategias socioemocionales
dentro del aula que ayuden a llevar el reconocimiento de la educación emocional hacia
el aula.
4. Discusión
La autorregulación emocional constituye un componente esencial en las actividades
cotidianas y en las interacciones sociales de los estudiantes dentro del contexto escolar
(Torres et al., 2024). Se reconoce que su incorporación forma parte del currículo, sin
embargo, no hay una implementación real en el aula debido a que las cosas se quedaron
en el discurso y no se concretaron en la práctica. Esta diferencia sugiere que, aunque
se valore conceptualmente el aprendizaje emocional, el mismo no siempre se encuentre
en las experiencias que reciben los estudiantes, lo cual afecta la calidad de la
convivencia y la resolución de conflictos. La evidencia apunta a que, sin estrategias
pedagógicas más estructuradas y continuas, la autorregulación emocional no logra
consolidarse de manera homogénea entre los alumnos, dejando brechas entre
conocimiento y aplicación.
La actitud positiva de los docentes hacia la educación emocional puede relacionarse
con su formación profesional y la conciencia sobre su importancia para el desarrollo
integral del estudiante (Ahola et al., 2024). Se reconoce que su incorporación forma
parte del currículo, sin embargo, no hay una implementación real en el aula debido a
que las cosas se quedaron en el discurso y no se concretaron en la práctica. Esta
diferencia sugiere que, aunque se valore conceptualmente el aprendizaje emocional, el
mismo no siempre se encuentre en las experiencias que reciben los estudiantes, lo cual
afecta la calidad de la convivencia y la resolución de conflictos.
En lo que concierne a los estudiantes, los niveles de autorregulación emocional se
manifiestan de forma heterogénea y dependen de múltiples factores como el apoyo
familiar y la estructura del espacio escolar (Bravo et al., 2025). Algunos alumnos
avanzan en el manejo del autocontrol y las habilidades de motivación. Otros muestran
deficiencias en diversas competencias. Esta variabilidad evidencia que el desarrollo de
las emociones no es lineal ni uniforme, y que los ritmos particulares requieren prácticas
diferenciadas que vengan en ayuda de los estudiantes. Además, el progreso en estas
competencias se ve limitado si no se establecen estrategias claras y sostenidas en el
tiempo, lo que podría consolidar desigualdades en la capacidad de afrontar situaciones
emocionales y sociales.
Los problemas sociales que surgen en el aula, como dificultades en el control emocional
o en la resolución de conflictos, reflejan la necesidad de un acompañamiento más activo
y estructurado (Kolawole & Olubunmi, 2023; Avilés Fuentala et al., 2026). Cuando no
hay un guion o alguien que guíe su actuar, estos conflictos tienden a multiplicarse y a
perjudicar la convivencia entre los estudiantes. Esto afecta de manera negativa la
posibilidad de crear un aprendizaje un poco más cooperativo. Así mismo, interferimos
con la posibilidad de desarrollar habilidades socioemocionales. La inclusión de la
autorregulación emocional como parte inevitable de la enseñanza requiere que se
incorporen estrategias que aseguren su práctica. Con ello, hay que garantizar que el
alumnado no sólo reconozca su importancia, sino que también sea capaz de aplicarlas
en su vida diaria. La herramienta utilizada y los resultados obtenidos brindan información
importante para un análisis más profundo de la realidad educativa, mostrando que el
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desarrollo de habilidades socioemocionales tiene un impacto positivo global (Tusha et
al., 2024; García-Morales & Núñez-Lira, 2025). El imperativo de contar con clases más
vivenciales y con un diseño pedagógico que articule las competencias de educación
emocional hace que estos hallazgos sean importantes. Esto quiere decir que, a pesar
de que existe una aceptación generalizada sobre la importancia de la autorregulación
emocional, su aplicación todavía no alcanza el nivel de sistematicidad que genere
transformaciones sostenibles en el comportamiento y la convivencia escolar.
Definitivamente, aunque el diseño no experimental limita la generalización de los
hallazgos (Donaldson et al., 2025; Valencia et al., 2025), la investigación ofrece aportes
significativos para futuras intervenciones educativas. Los resultados permiten reconocer
individuos, sin embargo, los mismos han permitido el desarrollo de problemas que se
lograron cruzar entre sí y su desarrollo sobre la relación de los problemas que presentan
los estudiantes. Se hacen, entonces, necesarias políticas educativas y prácticas
docentes que fortalezcan la integración de competencias socioemocionales. El
conocimiento teórico debe pasar a ser reflejo de la experiencia que se vive en la práctica
educativa.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos de la investigación indican que la autorregulación emocional
es un factor determinante para construir una convivencia escolar positiva. Los
estudiantes que tienen habilidades socioemocionales son capaces de gestionar sus
emociones, lidiar con el conflicto y disfrutar, de forma continuada, de relaciones positivas
con los demás.
Queda claro que, aunque hay un cierto entendimiento por parte de los docentes respecto
a la importancia del aprendizaje emocional, aún hay una ruptura en torno a la
aplicabilidad en el aula, lo que a la larga minimiza su valor en el desarrollo del niño. Esto
pone de manifiesto la necesidad de desarrollar estrategias superiores, bien definidas,
sistemáticas, contextualizadas y oportunas que mejoren la práctica pedagógica. Se
observa que, aunque muchos estudiantes muestran rangos promedio de
autorregulación emocional, estas habilidades todavía están en desarrollo y su uso
requiere ayuda continua. La referida situación influye directamente en el aumento de
conflictos interpersonales y en el clima de aprendizaje y bienestar de la comunidad
educativa.
Lo que realmente es interesante es que los miembros del personal de la institución
educativa cuentan con la posibilidad de llevar a cabo programas de educación
emocional, que, de hecho, se valoran, en el área de desarrollo del personal, muy por
encima de otras. Sin embargo, las capacitaciones emocionales requieren un control, la
organización y una mayor práctica para garantizar que los programas se incorporen de
una manera fluida en el funcionamiento diario de una escuela.
Los estudiantes y los docentes pueden beneficiarse del bienestar común en los climas
educativos relacionales y en el marco de la enseñanza emocional. El estudio revela el
funcionamiento de marcos pedagógicos emocionales inclusivos en contextos escolares.
Es fundamental realizar investigaciones adicionales sobre las estrategias pedagógicas
mencionadas con anterioridad y la pedagogía emocional en los climas sociales
relacionales y los marcos pedagógicos socio emocionales de enseñanza/aprendizaje.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.