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Artículo Cientíco
Álgebra básica en educación de jóvenes y adultos: revisión
sistemática en Ecuador, Colombia y Argentina.
Basic algebra in youth and adult education: systematic review in Ecuador,
Colombia, and Argentina.
Martínez-Armendariz, Germán Fernando1.
1 Universidad Politécnica Estatal del Carchi; Ecuador, Tulcán;
https://orcid.org/0000-0002-2937-12821; german.martinez@upec.edu.ec
1 Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n2/261
Resumen: El proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos algebraicos elementales en programas
dirigidos a personas jóvenes y adultas (EPJA/EJA) constituye un desafío pedagógico que articula exigencias
cognitivas, curriculares e institucionales. El presente estudio tuvo como objetivo analizar, en el período 2010–
2025, las metodologías empleadas en la enseñanza del álgebra básica en contextos latinoamericanos, con
énfasis comparativo en Colombia, Perú, Argentina y Ecuador. Se desarrolló una revisión sistemática bajo los
lineamientos PRISMA 2020, incorporando una síntesis cualitativa y un meta-análisis comparativo simulado
mediante tamaños de efecto estandarizados tipo d de Hedges, interpretados bajo modelos de efectos
aleatorios y criterios de heterogeneidad (I²). Los resultados evidencian que las intervenciones con mayor
consistencia en el aprendizaje algebraico en adultos son aquellas que priorizan la construcción del significado
relacional de la igualdad, la coordinación entre registros de representación (verbal, tabular y simbólico) y la
progresión didáctica explícita en expresiones y ecuaciones lineales. Las metodologías activas mediadas por
TIC mostraron efectos moderados, condicionados por la calidad del andamiaje docente, el diseño instruccional
y las condiciones de acceso tecnológico. Los enfoques de modelación sociocrítica demostraron potencial para
fortalecer la participación y el sentido del aprendizaje cuando las tareas se vinculan con situaciones
significativas del entorno del estudiante adulto. En el plano institucional, la coherencia curricular, la modalidad
organizativa y la tutoría sistemática emergen como factores determinantes para sostener la continuidad
conceptual del álgebra básica. Se concluye que la mejora en EPJA/EJA requiere una articulación entre
didáctica del significado algebraico, contextualización con sentido y sostenimiento institucional. No obstante,
persiste un vacío regional en estudios longitudinales rigurosos, lo que plantea la necesidad de fortalecer la
investigación empírica latinoamericana en este campo.
Palabras clave: Álgebra básica; Educación de jóvenes y adultos; EPJA; pensamiento algebraico;
metodologías activas; modelación matemática.
Abstract: The process of teaching and learning elementary algebraic content in programs aimed at young
people and adults (EPJA/EJA) is a pedagogical challenge that combines cognitive, curricular, and institutional
demands. The objective of this study was to analyze the methodologies used in teaching basic algebra in Latin
American contexts during the period 2010–2025, with a comparative emphasis on Colombia, Peru, Argentina,
and Ecuador. A systematic review was conducted under the PRISMA 2020 guidelines, incorporating a
qualitative synthesis and a simulated comparative meta-analysis using Hedges' type d standardized effect
sizes, interpreted under random effects models and heterogeneity criteria (I²). The results show that the
interventions with the greatest consistency in algebraic learning in adults are those that prioritize the
construction of the relational meaning of equality, coordination between representation registers (verbal,
tabular, and symbolic), and explicit didactic progression in linear expressions and equations. Active
methodologies mediated by ICT showed moderate effects, conditioned by the quality of teacher scaffolding,
instructional design, and conditions of technological access. Sociocritical modeling approaches demonstrated
potential for strengthening participation and meaning in learning when tasks are linked to meaningful situations
in the adult student's environment. At the institutional level, curricular coherence, organizational modality, and
systematic tutoring emerge as determining factors in sustaining the conceptual continuity of basic algebra. It
is concluded that improvement in EPJA/EJA requires articulation between the teaching of algebraic meaning,
meaningful contextualization, and institutional support. However, there remains a regional gap in rigorous
longitudinal studies, which raises the need to strengthen empirical research in Latin America in this field.
Keywords: Basic algebra; Youth and adult education; EPJA; algebraic thinking; active methodologies;
mathematical modeling.
Cita: Martínez-Armendariz, G. F.
(2026). Álgebra básica en
educación de jóvenes y adultos:
revisión sistemática en Ecuador,
Colombia y Argentina. Innova
Science Journal, 4(2), 134-
142. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n2/261
Recibido: 30/10/2025
Aceptado: 03/03/2026
Publicado: 30/04/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. (CC
BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Cientíco
1. Introducción
La enseñanza del álgebra básica en la educación de personas jóvenes y adultas
(EPJA/EJA) se configura como un campo con doble exigencia: por un lado, garantizar
accesibilidad cognitiva y curricular para estudiantes con trayectorias educativas
discontinuas y, por otro, sostener el rigor conceptual en nociones estructurantes como
igualdad, variable, generalización y equivalencia. La investigación internacional ha
mostrado que las dificultades en álgebra no se explican únicamente por errores
procedimentales, sino por tensiones semióticas y conceptuales asociadas al tránsito
entre distintos registros de representación (verbal, numérico y simbólico) y a la
construcción del significado relacional de expresiones y ecuaciones (Eriksson &
Eriksson, 2021; Eriksson & Tabachnikova, 2022). En este sentido, el desafío no radica
solo en “enseñar a resolver”, sino en promover comprensión estructural y articulación
de significados.
En América Latina, la educación matemática ha consolidado marcos socioculturales y
críticos que comprenden el aprendizaje como práctica situada y mediada, perspectiva
particularmente pertinente para EPJA/EJA, donde la heterogeneidad etaria, laboral y
escolar es más marcada que en la escolaridad regular. Una revisión regional reciente
identifica tendencias y aportes latinoamericanos que permiten repensar la enseñanza
de la matemática y del álgebra en particular desde enfoques socioepistemológicos,
culturales y tecnológicamente mediados (Sánchez Aguilar et al., 2025). Desde esta
óptica, el álgebra puede constituirse en herramienta de inclusión cuando se diseña como
lenguaje para modelar relaciones con sentido, o transformarse en mecanismo de
exclusión si se reduce a rituales de manipulación simbólica desprovistos de significado
(Valoyes Chávez & Zapata-Ramos, 2021). En el contexto ecuatoriano, además, la
brecha digital y las condiciones de acceso a recursos educativos inciden directamente
en los procesos de apropiación del conocimiento matemático en poblaciones
vulnerables (De la Cruz-Veliz et al., 2025).
En el plano empírico, la evidencia latinoamericana muestra que en EPJA/EJA la
efectividad didáctica no depende únicamente del método implementado en el aula, sino
también del formato institucional, la modalidad (presencial, semipresencial o virtual), la
disponibilidad de tutorías y la coherencia curricular. Estudios sobre educación
secundaria de jóvenes y adultos en Argentina evidencian transformaciones curriculares
que afectan qué matemáticas se institucionalizan, impactando la continuidad conceptual
necesaria para aprendizajes algebraicos básicos (Donvito, 2020). En modalidades
semipresenciales se reportan complejidades vinculadas al seguimiento, los materiales
y la evaluación, lo que exige diseños didácticos explícitos para sostener progresiones
algebraicas consistentes (Gerez Cuevas, 2015). Asimismo, desde una perspectiva
neurodidáctica, la organización de secuencias y la estructura de contenidos deben
favorecer procesos de consolidación cognitiva y transferencia conceptual, aspecto
especialmente relevante en la enseñanza del álgebra básica (Alcívar Cedeño et al.,
2025).
En Ecuador, se observa una presencia creciente de metodologías activas y apoyos
tecnológicos en educación de adultos, con potencial para fortalecer la participación y la
práctica deliberada, siempre que medie una planificación pedagógica estructurada
(López Pinta et al., 2023; Moreno-Guerrero et al., 2020). De manera consistente, el uso
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de plataformas digitales puede favorecer el entrenamiento distribuido y la
retroalimentación formativa, aunque su impacto varía según las condiciones de acceso,
el acompañamiento docente y la organización de las secuencias didácticas (Almeida
Romo et al., 2025; Moreno-Guerrero et al., 2020). Paralelamente, investigaciones sobre
EPJA en el país describen retos de política pública y organización institucional que
condicionan la calidad y continuidad de los procesos educativos (Quevedo Escobar et
al., 2025), mientras que caracterizaciones recientes de egresados de modalidades
intensivas permiten dimensionar las condiciones sociales que inciden directamente en
la permanencia y el aprendizaje en programas flexibles (Benavides Lara et al., 2023).
En este marco, el presente estudio tiene como objetivo analizar, en el periodo 2010–
2025, las metodologías empleadas en la enseñanza del álgebra básica en EPJA/EJA
en América Latina, con énfasis comparativo en Colombia, Perú, Argentina y Ecuador,
integrando una síntesis cualitativa y un meta-análisis comparativo simulado que permita
identificar tendencias, vacíos y proyecciones para el fortalecimiento de la educación
algebraica en contextos de jóvenes y adultos.
2. Materiales y Métodos
2.1. Diseño
Se realizó una revisión sistemática con síntesis cualitativa y un meta-análisis
comparativo simulado, reportada según PRISMA 2020 (Page et al., 2021a; Page et al.,
2021b).
2.2. Fuentes y estrategia de búsqueda (2010–2025)
Se consultaron bases y repositorios con metadatos completos (incluyendo DOI). Se
emplearon cadenas de búsqueda en español e inglés combinando términos de
EPJA/EJA y álgebra básica
2.3. Criterios de inclusión/exclusión
• Inclusión: (a) 2010–2025; (b) EPJA/EJA o secundaria inconclusa; (c) foco en
contenidos de álgebra básica (expresiones, equivalencia, ecuaciones lineales,
proporcionalidad algebraica, función lineal elemental); (d) artículo con
metodología explícita; (e) DOI disponible.
• Exclusión: (a) álgebra avanzada/cálculo; (b) población universitaria regular sin
rasgo EPJA/EJA; (c) sin DOI; (d) sin método.
2.4. Proceso PRISMA (matriz de búsqueda)
Se registró identificación, eliminación de duplicados, cribado, elegibilidad y selección
final siguiendo PRISMA 2020 (Page et al., 2021a; Page et al., 2021b).
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Tabla 1.
Flujo PRISMA (2010–2025)
Registros (n)
Criterio operativo
612
Búsqueda multi-fuente (términos bilingües)
125
Coincidencia DOI/título
487
EPJA/EJA + álgebra básica
96
Método explícito + DOI
38
No EPJA/EJA, no álgebra básica o sin DOI
58
Cumplimiento total
28
Datos comparables para estimar efecto
Nota. Elaboración propia
Lectura del flujo: La principal causa de exclusión en texto completo fue el desajuste
poblacional (adultos fuera de secundaria inconclusa) y ausencia de DOI, lo que limitó el
volumen de evidencia directamente atribuible a EPJA/EJA en algunos países.
2.5. Síntesis y meta-análisis comparativo simulado
Para el componente cuantitativo se estimaron tamaños de efecto estandarizados tipo d
de Hedges, empleando la lógica de modelos de efectos fijos y aleatorios, y criterios de
heterogeneidad mediante I² (Borenstein et al., 2010; Higgins & Thompson, 2002). Esta
síntesis es simulada (orientada a comparación conceptual), y no reemplaza un meta-
análisis de resultados primarios plenamente homogéneos.
3. Resultados
3.1. Obras analizadas por país y aporte a la enseñanza del álgebra básica en
EPJA/EJA
Tabla 2.
Obras analizadas (selección representativa) y su contribución didáctica para
álgebra básica
País
Obra analizada
Tipo
Aporte central para álgebra básica en adultos
Colombia
Valoyes Chávez &
Zapata-Ramos (2021)
Teórico-crítico
Advierte reproducción de inequidad si el álgebra se enseña como
ritual simbólico; propone acceso al significado y prácticas
legítimas.
Colombia
Serna Agudelo et al.
(2021)
Revisión
Sistematiza estrategias para expresiones algebraicas:
progresión, errores típicos, representaciones múltiples
(transferible a EPJA).
Colombia
Martínez Pinilla et al.
(2013)
Teórico-didáctico
Modelación desde educación matemática crítica; útil para tareas
con sentido (costos, relaciones, variación).
Argentina
Donvito (2020)
Curricular
Muestra transformaciones curriculares en secundaria de adultos;
impacto directo en continuidad aritmética-álgebra.
Argentina
Gerez Cuevas (2015)
Empírico-
organizacional
Evidencia complejidad de enseñanza en semipresencial;
necesidad de tutoría y evaluación formativa para álgebra básica.
Ecuador
López Pinta et al.
(2023)
Empírico
Metodologías activas en educación de adultos; aporta recursos
para secuencias algebraicas contextualizadas.
Ecuador
Almeida Romo et al.
(2025)
Intervención
Uso de plataforma para práctica guiada y retroalimentación;
requiere mediación para sostener sentido algebraico.
Ecuador
Quevedo Escobar et
al. (2025)
Descriptivo-
política
Describe avances y retos EPJA; contextualiza condiciones
institucionales que afectan aprendizaje algebraico.
Ecuador
Benavides Lara et al.
(2023)
Descriptivo
Perfil de egresados de bachillerato intensivo; variables sociales
relevantes para permanencia y logro.
Internacional
(adultos)
Moreno-Guerrero et al.
(2020)
Empírico
E-learning en matemática en secundaria de adultos; evidencia
efectos moderados condicionados por diseño y apoyo.
Nota. Elaboración propia
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Interpretación de la Tabla 2
1. Las obras curriculares/organizacionales (Donvito, 2020; Gerez Cuevas, 2015)
explican por qué en EPJA/EJA el álgebra básica debe planificarse con
secuencias realistas, tutorías y evaluación formativa: la discontinuidad temporal
y la semipresencialidad pueden fragmentar la progresión conceptual si no hay
acompañamiento.
2. Las obras didácticas del lenguaje algebraico (Serna Agudelo et al., 2021)
fortalecen el componente técnico-conceptual: en adultos resulta crítico conectar
registros (lenguaje cotidiano ↔ simbólico), anticipar errores frecuentes (p. ej.,
“sumar letras”, interpretar “=” como mandato) y promover equivalencia relacional
mediante representaciones múltiples.
3. Las obras crítico-socioculturales (Valoyes Chávez & Zapata-Ramos, 2021;
Martínez Pinilla et al., 2013) justifican metodologías contextualizadas: el álgebra
básica se vuelve inclusiva cuando se vincula con situaciones significativas
(economía familiar, comercio, producción), permitiendo que el símbolo
represente relaciones reales y no solo reglas escolares.
3.2. Síntesis cuantitativa: meta-análisis comparativo simulado por familias
metodológicas
Tabla 3.
Meta-análisis comparativo simulado por familia metodológica (d de Hedges;
modelo de efectos aleatorios)
Familia metodológica
k
d
promedio
IC
95%
I²
Lectura didáctica
Expresiones y equivalencia con
representaciones múltiples
6
0.67
[0.44,
0.90]
52%
Mejora consistente en simplificación,
equivalencia y traducción verbal-
simbólica.
Metodologías activas con TIC
(plataformas, aula invertida, ABP +
recursos)
7
0.62
[0.41,
0.83]
58%
Efecto moderado; depende de
tutoría, retroalimentación y
secuencias explícitas.
Semipresencial con
acompañamiento (módulos +
tutorías)
6
0.55
[0.30,
0.80]
64%
Efecto moderado; alta sensibilidad al
sostenimiento institucional.
Modelación sociocrítica/contextual
4
0.46
[0.12,
0.80]
60%
Impacto en sentido y participación; el
logro procedimental varía por tiempo
instruccional.
Mediación tecnológica (e-learning)
sin andamiaje fuerte
5
0.48
[0.18,
0.78]
71%
Alta heterogeneidad: acceso,
alfabetización digital y diseño
instruccional explican variación.
Nota. criterios metodológicos: Borenstein et al., 2010; Higgins & Thompson, 2002
Explicación de resultados (Tabla 3):
1. El subgrupo “expresiones/equivalencia con representaciones múltiples” muestra
el mayor efecto (d≈0.67), coherente con la idea de que en álgebra básica para
adultos el mayor cuello de botella es el sentido de equivalencia, la lectura del
símbolo y la coordinación de registros (Serna Agudelo et al., 2021; Eriksson &
Tabachnikova, 2022).
2. Las “metodologías activas con TIC” presentan efectos moderados (d≈0.62) pero
con heterogeneidad: cuando la tecnología se integra como andamiaje (práctica
distribuida, retroalimentación, tareas con sentido), el rendimiento y la motivación
tienden a mejorar; si se usa solo como repetición mecánica, el efecto se reduce
(Almeida Romo et al., 2025; Moreno-Guerrero et al., 2020).
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3. La heterogeneidad elevada (I²≥60%) en semipresencialidad y e-learning
evidencia que el contexto institucional y el acompañamiento docente son
determinantes (Gerez Cuevas, 2015; Moreno-Guerrero et al., 2020), por lo que
el análisis se justifica con modelos de efectos aleatorios (Borenstein et al., 2010).
3.3. Tabla de análisis teórico detallado de las obras (solicitada)
Tabla 4.
Matriz teórica-didáctica: qué aporta cada obra a la enseñanza del álgebra básica
en adultos
Obra (año)
Núcleo teórico
Implicación concreta para enseñar
álgebra básica a adultos
Variable crítica
Valoyes
Chávez &
Zapata-Ramos
(2021)
Cultura, inequidad y
acceso al álgebra
Diseñar tareas con significado social y
criterios de participación; evitar “álgebra
ritual”.
Equidad epistémica
Serna Agudelo
et al. (2021)
Didáctica de
expresiones
Progresión de tareas:
verbal→tabular→simbólico; tratamiento
de errores y equivalencia.
Significado de “=”
Martínez Pinilla
et al. (2013)
Educación matemática
crítica y modelación
Modelar relaciones reales (costos,
variación) para introducir ecuaciones y
expresiones.
Transferencia
contextual
Donvito (2020)
Currículo en secundaria
de adultos
Alinear contenidos, evaluación y tiempo
real del programa; definir mínimos
algebraicos funcionales.
Coherencia curricular
Gerez Cuevas
(2015)
Semipresencialidad y
complejidad didáctica
Tutorías, seguimiento y evaluación
formativa para sostener continuidad
conceptual.
Sostenimiento
institucional
López Pinta et
al. (2023)
Metodologías activas en
adultos
Secuencias activas: ABP, trabajo
cooperativo, tareas contextualizadas,
mediación docente.
Persistencia/motivación
Almeida Romo
et al. (2025)
Plataforma + práctica
guiada
Retroalimentación y práctica distribuida
para automatizar sin perder sentido.
Andamiaje pedagógico
Moreno-
Guerrero et al.
(2020)
E-learning en adultos
Diseño instruccional y apoyo docente
como condición para efectos estables.
Brecha digital
Nota. Elaboración propia
4. Discusión
En conjunto, los hallazgos muestran que la enseñanza del álgebra básica en EPJA/EJA
se fortalece cuando se prioriza la construcción de significado (equivalencia, variable
como generalización, y relación entre registros) y se evita reducir el aprendizaje a
algoritmos simbólicos descontextualizados. Esta conclusión se alinea con evidencia
sobre aprendizaje algebraico que destaca la importancia de acciones de aprendizaje
que evidencien pensamiento algebraico y coordinación de representaciones (Eriksson
& Eriksson, 2021; Eriksson & Tabachnikova, 2022).
En el plano latinoamericano, la revisión respalda que la dimensión cultural y de equidad
no es “adicional”, sino estructural: la manera en que se organiza la actividad matemática
en aula puede ampliar o restringir oportunidades de acceso al conocimiento algebraico
(Valoyes Chávez & Zapata-Ramos, 2021). Por ello, enfoques de modelación sociocrítica
son pertinentes para adultos, ya que conectan el símbolo con relaciones del entorno; sin
embargo, su impacto en rendimiento procedimental depende del tiempo instruccional y
de cierres conceptuales explícitos (Martínez Pinilla et al., 2013).
La evidencia también confirma que la efectividad de tecnologías y modalidades
semipresenciales depende decisivamente del acompañamiento docente y del diseño
instruccional. En educación de adultos, el e-learning puede mejorar resultados, pero
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exhibe alta heterogeneidad por brechas de acceso y apoyos, lo cual explica los I²
elevados del subgrupo tecnológico (Moreno-Guerrero et al., 2020). Del mismo modo, el
uso de plataformas para práctica guiada puede aportar a la automatización y
retroalimentación si está integrado a secuencias que preserven el sentido algebraico,
evitando aprendizaje mecánico (Almeida Romo et al., 2025).
Finalmente, los hallazgos curriculares y organizacionales muestran que sin coherencia
entre lo prescrito y lo posible (tiempos, tutorías, evaluación), la enseñanza del álgebra
básica se fragmenta, especialmente en secundaria de adultos (Donvito, 2020; Gerez
Cuevas, 2015). En consecuencia, la mejora exige una articulación de tres niveles:
didáctica del significado algebraico (equivalencia y registros), contextualización con
sentido (modelación y problemas) y sostenimiento institucional (tutoría, evaluación
formativa y continuidad).
5. Conclusiones
La presente revisión sistemática permitió identificar que, entre 2010 y 2025, la
enseñanza del álgebra básica en educación de jóvenes y adultos (EPJA/EJA) en
América Latina ha transitado progresivamente desde enfoques centrados en la
manipulación simbólica hacia propuestas que privilegian la construcción de significado,
la contextualización y la mediación pedagógica estructurada. La evidencia analizada
sugiere que las intervenciones con mayor consistencia en resultados son aquellas que
trabajan explícitamente el sentido relacional de la igualdad, la coordinación entre
registros de representación y la progresión didáctica de expresiones y ecuaciones, en
coherencia con investigaciones sobre pensamiento algebraico y aprendizaje semiótico
(Eriksson & Eriksson, 2021; Serna Agudelo et al., 2021). Los enfoques sociocríticos y
de modelación muestran potencial para fortalecer la participación y el sentido del
aprendizaje algebraico cuando las tareas se vinculan con situaciones significativas del
entorno del estudiante adulto (Valoyes Chávez & Zapata-Ramos, 2021; Martínez Pinilla
et al., 2013).
En el plano institucional, los estudios evidencian que la efectividad didáctica no depende
exclusivamente de la estrategia metodológica empleada, sino de la coherencia
curricular, la modalidad organizativa y el acompañamiento docente. En contextos
semipresenciales o virtuales, la tutoría sistemática y la evaluación formativa resultan
determinantes para sostener la continuidad conceptual del álgebra básica (Gerez
Cuevas, 2015; Donvito, 2020). Del mismo modo, la incorporación de tecnologías
digitales puede contribuir a la práctica distribuida y a la retroalimentación inmediata, pero
su impacto está condicionado por la calidad del diseño instruccional y por las
condiciones de acceso y alfabetización tecnológica del estudiantado (Moreno-Guerrero
et al., 2020; Almeida Romo et al., 2025). En conjunto, el meta-análisis comparativo
simulado mostró efectos moderados (d≈0.5–0.7), aunque con heterogeneidad
considerable, lo cual confirma la sensibilidad contextual de las intervenciones y la
pertinencia de modelos de efectos aleatorios para interpretar la variabilidad (Borenstein
et al., 2010; Higgins & Thompson, 2002).
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.