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Innovación tecnológica y metodologías activas:
Transformando el aprendizaje matemático en la educación
rural básica.
Technological Innovation and Active Methodologies: Transforming
Mathematical Learning in Rural Basic Education.
Arias-Portalanza, Diana Carolina1; Márquez-Zurita, María Fernanda2; Zhinín-Orozco, Lucía
Patricia3; Zavala-Angamarca, Mariano Martín4.
1Instituto Superior Universitario Carlos Cisneros; Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0000-0001-5110-967X; diana.arias@istcarloscisneros.edu.ec
2Instituto Superior Universitario Carlos Cisneros; Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0009-0005-2340-2189; maria.marquez@istcarloscisneros.edu.ec
3Instituto Superior Universitario Carlos Cisneros; Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0000-0002-9198-007X; lucia.zhinin@istcarloscisneros.edu.ec
4Instituto Superior Universitario Carlos Cisneros; Ecuador, Riobamba;
https://orcid.org/0000-0003-3327-5150; martin.zavala@istcarloscisneros.edu.ec
1Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n1/229
Resumen: El aprendizaje de las matemáticas en el sector rural ecuatoriano enfrenta desafíos críticos debido a
la brecha digital y la persistencia de pedagogías tradicionales, factores que inciden en el bajo rendimiento
académico reportado a nivel nacional. El propósito de este estudio fue evaluar el impacto de la innovación
tecnológica y las metodologías activas en el aprendizaje de matemáticas en estudiantes de sexto año de
básica de la Unidad Educativa San Andrés, de la provincia de Chimborazo. Se empleó un enfoque cuantitativo
de tipo aplicado con un diseño cuasi-experimental de grupo de control no equivalente, trabajando con una
muestra de 37 estudiantes divididos en un grupo de control (enseñanza tradicional) y uno experimental
(intervención con gamificación y maquetas electrónicas) durante seis meses. Los resultados descriptivos
mostraron que el grupo experimental alcanzó una media superior (M = 8,42) frente al grupo de control (M =
8,05); no obstante, tras aplicar la prueba U de Mann-Whitney debido a la ausencia de normalidad en los datos
(p = 0,002), se determinó que la diferencia no fue estadísticamente significativa (U = 117,00; p = 0,118). Se
concluye que, si bien la tecnología y la gamificación actúan como mediadores cognitivos que incrementan la
motivación y participación activa, su impacto cuantitativo en el rendimiento académico está condicionado por
la brecha digital estructural y la duración de la intervención. Se recomienda fortalecer la capacitación docente
y realizar estudios longitudinales para consolidar los beneficios observados en entornos rurales.
Palabras clave: Innovación tecnológica; metodologías activas; educación rural; gamificación; enseñanza de
las matemáticas.
Abstract: Mathematical learning in the Ecuadorian rural sector faces critical challenges due to the digital divide
and the persistence of traditional pedagogies, factors that affect the low academic performance reported
nationwide. The purpose of this study was to evaluate the impact of technological innovation and active
methodologies on mathematics learning among sixth-grade students at the Unidad Educativa San Andrés, in
the province of Chimborazo. A quantitative, applied research approach was employed with a quasi-
experimental, non-equivalent control group design, involving a sample of 37 students divided into a control
group (traditional teaching) and an experimental group (intervention with gamification and electronic models)
over a six-month period. Descriptive results showed that the experimental group achieved a higher mean ($M =
8.42$) compared to the control group ($M = 8.05$); however, after applying the Mann-Whitney U test due to the
lack of normality in the data ($p = 0.002$), it was determined that the difference was not statistically significant
($U = 117.00; p = 0.118$). It is concluded that, although technology and gamification act as cognitive mediators
that increase motivation and active participation, their quantitative impact on academic performance is
conditioned by the structural digital divide and the duration of the intervention. It is recommended to strengthen
teacher training and conduct longitudinal studies to consolidate the benefits observed in rural environments.
Keywords: Technological innovation; active methodologies; rural education; gamification; mathematics
teaching.
Artículo
Cita: Arias-Portalanza, D. C.,
Márquez-Zurita, M. F., Zhinín-
Orozco, L. P., & Zavala-
Angamarca, M. M. (2026).
Innovación tecnológica y
metodologías activas:
Transformando el aprendizaje
matemático en la educación rural
básica. Innova Science
Journal, 4(1), 301-
311. https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v4/n1/229
Recibido: 05/10/2026
Aceptado: 15/01/2026
Publicado: 31/01/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. ( CC
BY-NC ) .
(https://creativecommons.org/
licenses/by-nc/4.0/)
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1. Introducción
El objetivo de esta investigación es analizar una problemática de alta relevancia en el
contexto educativo rural: la insuficiente efectividad del aprendizaje de las matemáticas
en estudiantes de sexto de educación básica, vinculada a la escasa incorporación de
innovación tecnológica y de metodologías activas. En contextos rurales, como en la
Unidad Educativa San Andrés (parroquia San Andrés, cantón Guano, provincia de
Chimborazo), persiste una brecha significativa entre las escuelas urbanas o particulares
frente a las rurales, tanto en acceso a recursos digitales como en capacitación docente.
Esta problemática se ve agravada por la persistente brecha digital, la cual no solo limita
el acceso a dispositivos, sino que condiciona severamente la calidad de la información
educativa a la que acceden los estudiantes en sectores vulnerables (De la Cruz-Veliz et
al., 2024). Ante este escenario de desigualdad técnica y pedagógica, surge la necesidad
de explorar soluciones emergentes; en este sentido, la literatura reciente sugiere que
incluso herramientas avanzadas como la inteligencia artificial pueden potenciar el
aprendizaje significativo en contextos rurales, siempre que su implementación considere
las particularidades del entorno y se enfoque en reducir las disparidades de aprendizaje
(Ganchozo-Loor et al., 2024).
El contexto educativo ecuatoriano revela una situación preocupante en el área de
matemáticas, que se configura como una limitación clave para el fortalecimiento de
competencias fundamentales en los estudiantes. Según los últimos datos oficiales del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval, 2025), correspondientes al año
lectivo 2023-2024, el panorama es alarmante: el 69.9% del estudiantado de Básica
Media no logra alcanzar el nivel de logro mínimo de competencia (700 puntos sobre
1000), con un promedio nacional estancado en 683 puntos, que incluso refleja un
estancamiento o retroceso en la tendencia de los últimos ciclos.
Frente a esta problemática estructural, es evidente que la pedagogía tradicional,
centrada en la repetición mecánica y la descontextualización de los contenidos, requiere
una transformación profunda que responda a las características de los aprendices
digitales.
La incorporación de la innovación tecnológica junto con el uso de metodologías activas
se ha consolidado como un recurso fundamental para fortalecer el aprendizaje de las
matemáticas, un campo esencial para el desarrollo académico y personal del
estudiantado. En el ámbito internacional, múltiples investigaciones han destacado la
eficacia de la robótica educativa y la gamificación como estrategias innovadoras que
fomentan el aprendizaje activo. En Estados Unidos, por ejemplo, la robótica educativa
ha mejorado significativamente las habilidades de los estudiantes en matemáticas y
ciencias, además de fomentar el desarrollo de competencias en resolución de
problemas y programación como menciona Sullivan & Bers (2016).
En América Latina, varios países han integrado la robótica y la tecnología educativa en
sus currículos escolares, con resultados positivos en el rendimiento académico. En
Brasil, el programa "Robótica en las Escuelas" ha incrementado la motivación y el éxito
académico de los estudiantes (Costa & Fernandes, 2018), mientras que, en México, el
uso de kits de robótica en escuelas primarias ha demostrado ser efectivo para enseñar
conceptos matemáticos y científicos, además de estimular la creatividad y el
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pensamiento crítico según Rodríguez (2017). En la Universidad Politécnica Salesiana de
Chile, Erika Nayely Pacheco Reinozo (2023), desarrolló una guía de recursos didácticos
tecnológicos para reforzar el aprendizaje de operaciones matemática básicas, orientada
a estudiantes de quinto año de educación general básica, en este trabajo se propone y
ejecuta la utilización de plataformas digitales Canva, Genially, Educaplay y Quizziz y se
concluye que las mismas proporcionan una experiencia de aprendizaje enriquecedora y
estimulante para los estudiantes.
En Ecuador, aunque la robótica educativa y otras metodologías activas aún se
encuentran en etapas iniciales, ya existen iniciativas prometedoras. La Universidad de
las Fuerzas Armadas ESPE ha implementado programas de capacitación para
docentes, utilizando la robótica como una herramienta de enseñanza, lo que ha llevado
a mejoras en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes (Cevallos et al., 2021). Sin
embargo, la falta de recursos tecnológicos y la formación docente en áreas rurales y
marginadas representan un desafío para la implementación generalizada de estas
metodologías.
Entre las metodologías activas, la gamificación ha sido identificada como una estrategia
eficaz para la enseñanza de las matemáticas. No solo facilita la comprensión de
conceptos, sino que también motiva a los estudiantes al ofrecer un enfoque interactivo y
lúdico que promueve el aprendizaje autónomo (Lema Villalba et al., 2022). Además, la
implementación de estrategias de gamificación estimula el conocimiento, fomenta la
reflexión y desafía a los estudiantes a resolver problemas matemáticos en contextos
dinámicos (Bossi & Schimiguel, 2020).
La integración de recursos tecnológicos en la educación matemática ha sido objeto de
diversas investigaciones. Una revisión sistemática de la literatura identificó múltiples
tipologías y tendencias en el uso de nuevas tecnologías, destacando la modelación,
plataformas en línea, dispositivos móviles, aplicaciones, juegos, gamificación,
metaverso e inteligencia artificial como herramientas emergentes en la enseñanza de las
matemáticas (Monroy Andrade, 2024). En este sentido, el uso de herramientas digitales
interactivas ha permitido que los estudiantes controlen su ritmo de aprendizaje,
promoviendo una experiencia educativa más personalizada (Cruz, 2019).
En el contexto post-pandemia, la adopción de estas metodologías ha sido aún más
relevante. La evaluación "Ser Estudiante" del Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL) mostró que los niveles de rendimiento en matemáticas disminuyeron
considerablemente durante la pandemia, lo que refuerza la necesidad de integrar
metodologías innovadoras para mejorar el aprendizaje (INEVAL, 2022). Según Benítez
et al. (2022), la gamificación en matemáticas se ha convertido en una herramienta
imprescindible para contrarrestar los efectos negativos de la crisis sanitaria en el
rendimiento académico.
Además, el aprendizaje cooperativo, que puede complementarse con la gamificación y
el uso de tecnologías, ha sido identificado como una estrategia efectiva para crear un
ambiente de aprendizaje colaborativo y motivador. Este enfoque no solo mejora el
rendimiento académico, sino que también fomenta habilidades interpersonales entre los
estudiantes, haciéndolos más responsables del aprendizaje tanto propio como de sus
compañeros (Slavin & Johnson, 1999).
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En Ecuador, la integración de herramientas tecnológicas en la enseñanza de las
matemáticas ha avanzado progresivamente. Se han desarrollado recursos digitales en
la educación básica que incluyen software libre, videos, juegos interactivos y
simuladores, diseñados para estimular las habilidades analíticas de los estudiantes y
servir como herramientas de apoyo para los docentes. No obstante, aunque se han
identificado iniciativas que buscan fortalecer la enseñanza de las matemáticas a través
de tecnologías innovadoras, aún persiste una brecha en su implementación efectiva. La
falta de formación docente específica y la carencia de recursos adecuados siguen
siendo desafíos que limitan la adopción de estas metodologías en el país (Vera
Velázquez & Valdés Tamayo, 2022).
En este contexto, la innovación tecnológica educativa y la gamificación emergen como
enfoques prometedores. La integración de plataformas digitales interactivas proporciona
un entorno de práctica adaptativa, retroalimentación inmediata y seguimiento
personalizado del progreso, factores clave para la consolidación de habilidades
procedimentales (Arias et al., 2023).
De manera complementaria, la gamificación —definida como la aplicación de elementos
de diseño de juegos en contextos no lúdicos— aprovecha la motivación intrínseca,
incrementa el compromiso y fomenta la perseverancia ante tareas desafiantes, aspectos
comúnmente deficitarios en las clases de matemáticas convencionales (Pimentel et al.,
2024).
La sinergia de ambos enfoques es particularmente poderosa. Investigaciones recientes
en el área de la enseñanza de las ciencias indican que el aprendizaje basado en juegos
digitales puede mejorar significativamente el rendimiento académico y las actitudes
hacia las matemáticas, al ofrecer un espacio seguro para el ensayo-error y la resolución
de problemas en contextos significativos (Hidalgo-Cajo y Caballero-Hernández, 2023).
Por consiguiente, la presente intervención se justifica como una respuesta metodológica
pertinente, innovadora y empíricamente respaldada, dirigida a superar las limitaciones
del modelo tradicional y a generar un impacto tangible tanto en los resultados
cuantitativos (notas) como en la disposición afectiva de los estudiantes hacia las
matemáticas.
Con base en estos antecedentes, el presente estudio plantea una intervención de seis
meses en los paralelos de sexto de básica de la Unidad Educativa San Andrés, con el
propósito de evaluar si la innovación tecnológica y el empleo de metodologías activas
pueden elevar el aprendizaje en matemáticas en un contexto rural.
2. Materiales y Métodos
2.1. Enfoque y tipo de investigación
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, dado que busca
comprobar el efecto de la implementación de innovación tecnológica en el aprendizaje
de las matemáticas mediante la medición de resultados numéricos (notas finales).
El tipo de investigación es aplicada, ya que se centra en la resolución de un problema
concreto del contexto educativo: la mejora del rendimiento matemático a través de
metodologías activas y herramientas tecnológicas en un entorno rural. Además, se
clasifica como cuasi-experimental con grupo de control no equivalente, debido a la
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utilización de grupos intactos preexistentes (sexto A y sexto B) sin aleatorización en la
asignación de los grupos.
2.2. Diseño de la investigación
El diseño cuasi-experimental permitió comparar los resultados de aprendizaje entre dos
grupos de estudiantes. El grupo de control (sexto A) continuó con la metodología
tradicional, mientras que el grupo experimental (sexto B) participó en una intervención
basada en el uso de herramientas tecnológicas y metodologías activas de gamificación.
Durante los seis meses de intervención, se implementaron actividades semanales que
integraban plataformas digitales y recursos manipulativos tecnológicos. La variable
independiente fue la innovación tecnológica aplicada como metodología activa, y la
variable dependiente fue el rendimiento académico en matemáticas, medido mediante
las calificaciones finales del periodo.
2.3. Contexto y participantes
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa San Andrés, ubicada en la
parroquia San Andrés, cantón Guano, provincia de Chimborazo, Ecuador. Esta
institución se caracteriza por ser una escuela rural pública con limitaciones tecnológicas
y de conectividad, infraestructura básica y recursos didácticos limitados.
La población total de estudiantes de sexto de básica fue de 40 alumnos, distribuidos en
dos paralelos (A y B), con 20 estudiantes por grupo. Debido a la naturaleza del contexto
educativo, se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando
ambos paralelos como grupos de estudio, dado que representan la totalidad de
estudiantes del nivel.
2.4. Intervención pedagógica y materiales utilizados
La intervención tuvo como propósito incorporar la tecnología educativa dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje de matemáticas mediante estrategias activas que
promovieran la motivación, la participación y el pensamiento crítico.
Las principales herramientas tecnológicas utilizadas fueron:
Kahoot y Quizizz: para el desarrollo de actividades de gamificación en
contenidos de suma, resta, multiplicación, división y fracciones.
Maquetas electrónicas interactivas: elaboradas con materiales reciclados y
componentes electrónicos básicos (LEDs, cables, baterías, interruptores) para
representar operaciones matemáticas y conceptos fraccionarios de forma visual
y tangible, entre ellos se elaboraron los siguientes: Implementación de ruleta
fraccionaria electrónica para la comprensión de fracciones, uso de tabla
electrónica de multiplicación con retroalimentación visual (LED), Carritos
electrónicos para la división, aplicación de carritos electrónicos para el
aprendizaje de la división a partir de medición de tiempo y distancia.,
fortaleciendo habilidades lógico-matemáticas y pensamiento computacional.
Aplicaciones para el aprendizaje de las matemáticas: Refuerzo de operaciones
básicas mediante plataformas digitales interactivas (suma, resta, multiplicación y
división).
La intervención se estructuró en tres fases:
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1. Diagnóstico inicial del rendimiento académico previo y de los recursos
tecnológicos disponibles.
2. Implementación de la innovación tecnológica mediante sesiones activas
semanales.
3. Evaluación de resultados mediante el análisis comparativo de calificaciones
finales.
2.5. Instrumentos de recolección y análisis de datos
El único instrumento de recolección de datos utilizado fueron las calificaciones finales de
los estudiantes en la asignatura de matemáticas, obtenidas al finalizar el periodo lectivo.
Para el análisis estadístico, se trabajó en el software IBM SPSS Statistics 27, se
emplearon pruebas no paramétricas debido al incumplimiento del supuesto de
normalidad en los datos del grupo de control (Shapiro-Wilk, p = .002). En consecuencia,
se aplicó la prueba U de Mann-Whitney, la cual permite comparar la diferencia entre
medianas de dos grupos independientes. Los resultados mostraron que, aunque el
grupo experimental obtuvo una media aritmética superior (M = 8,42) frente al grupo de
control (M = 8,05), la diferencia no fue estadísticamente significativa (U = 117,00; Z =
-1,564; p = .118).
3. Resultados
3.1. Descripción general de los resultados
La intervención pedagógica tuvo una duración de seis meses y se aplicó a un total de 37
estudiantes de sexto de básica de la Unidad Educativa San Andrés, distribuidos en dos
paralelos:
Grupo de control (6.º A): 21 estudiantes, quienes continuaron con el modelo de
enseñanza tradicional.
Grupo experimental (6.º B): 16 estudiantes, quienes participaron en la aplicación
de innovación tecnológica y metodologías activas basadas en gamificación.
El objetivo principal fue determinar si la incorporación de herramientas tecnológicas y
dinámicas activas mejoraba el rendimiento académico en matemáticas respecto al
grupo que siguió el método convencional.
3.2. Análisis descriptivo de las calificaciones
Se recopilaron las calificaciones finales de ambos grupos al término del periodo lectivo,
las cuales se analizaron estadísticamente para comparar los resultados del rendimiento
en matemáticas.
La Tabla 1 presenta los estadísticos descriptivos de los dos grupos:
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos de las calificaciones finales
Grupo N Media Mediana Desviación estándar Mínimo Máximo
Control (6.º A) 21 8,05 8,10 0,42 7,30 8,90
Experimental (6.º B) 16 8,42 8,45 0,39 7,80 9,10
Nota. Esta tabla indica el análisis estadístico descriptivo de los dos grupos.
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Como se observa, el grupo experimental alcanzó una media superior (M = 8,42) en
comparación con el grupo de control (M = 8,05). Además, se evidencia una menor
dispersión en las calificaciones del grupo experimental, lo que sugiere una mayor
homogeneidad en el desempeño tras la intervención tecnológica.
3.3. Prueba de normalidad
Para verificar si los datos cumplían con el supuesto de normalidad, se aplicó la prueba
de Shapiro-Wilk, cuyos resultados se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2.
Resultados de la prueba de normalidad Shapiro-Wilk
Grupo Estadístico W gl p-valor
Control (6.º A) 0,846 21 0,002*
Experimental (6.º B) 0,945 16 0,262
Nota. p < 0,05 indica desviación significativa de la normalidad
Los resultados evidencian que el grupo de control no cumplió con el supuesto de
normalidad (p = 0,002), por lo cual se optó por una prueba no paramétrica para la
comparación entre ambos grupos.
3.4. Prueba U de Mann-Whitney
Dado el incumplimiento del supuesto de normalidad, se aplicó la prueba U de Mann-
Whitney, que permite comparar la diferencia entre medianas de dos grupos
independientes.
Los resultados fueron los siguientes:
U = 117,00
Z = -1,564
p = 0,118
Aunque el grupo experimental (6.º B) obtuvo un promedio más alto en sus calificaciones,
la diferencia no fue estadísticamente significativa (p > 0,05). Esto indica que, si bien
existió una tendencia positiva en el aprendizaje del grupo que utilizó herramientas
tecnológicas, no se puede afirmar con evidencia estadística que la intervención generó
un cambio significativo en el rendimiento académico general.
3.5. Representación gráfica de los resultados
La Figura 1 muestra la comparación de las medias aritméticas de los dos grupos.
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Figura 1.
Comparación de las medias de calificaciones finales entre grupos.
Nota. Gráfico de barras: Media de calificaciones finales
Visualmente se aprecia que el grupo experimental alcanzó un promedio más alto, lo que
sugiere que la aplicación de herramientas tecnológicas y metodologías activas tuvo un
efecto favorable, aunque no estadísticamente significativo.
3.6. Interpretación de los hallazgos
Los resultados permiten inferir que el uso de Kahoot, Quizizz, maquetas electrónicas y
aplicaciones para el aprendizaje de las matemáticas, influyó positivamente en la
motivación y participación de los estudiantes del grupo experimental, reflejándose en un
ligero incremento del promedio general. No obstante, la falta de significación estadística
puede deberse al tamaño reducido de la muestra (n = 37) y al corto periodo de
intervención (6 meses).
En términos generales, los hallazgos indican que la innovación tecnológica es una
estrategia prometedora para mejorar el aprendizaje en matemáticas, especialmente en
entornos rurales, aunque su impacto cuantitativo requiere estudios longitudinales con
poblaciones más amplias.
Resumen de resultados:
El grupo experimental (6.º B) obtuvo una media superior (8,42) frente al grupo de
control (8,05).
La prueba de normalidad Shapiro-Wilk mostró que los datos del grupo de control
no son normales (p = 0,002).
La prueba U de Mann-Whitney indicó que las diferencias entre los grupos no son
significativas (p = 0,118).
Se observó una tendencia positiva en el rendimiento del grupo experimental,
evidenciando un efecto favorable, aunque no concluyente, de la intervención tecnológica
en el aprendizaje de matemáticas.
4. Discusión
Los hallazgos de esta investigación posibilitaron examinar la influencia de la innovación
tecnológica y del uso de metodologías activas en el proceso de aprendizaje de las
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matemáticas en estudiantes de sexto de educación básica de la Unidad Educativa San
Andrés, una institución de la provincia de Chimborazo.
Aunque la prueba U de Mann-Whitney no evidenció una diferencia estadísticamente
significativa entre las calificaciones finales de los grupos experimental y de control (U =
117,00; p = 0,118), los datos muestran una tendencia positiva en el grupo que utilizó
herramientas tecnológicas (M = 8,42) frente al grupo que continuó con la enseñanza
tradicional (M = 8,05). Esto sugiere que la intervención tuvo un impacto cualitativamente
favorable, aunque no lo suficientemente fuerte para reflejar una mejora estadística en el
rendimiento general durante el periodo de seis meses.
Estos resultados son coherentes con estudios previos realizados en contextos
educativos similares. Por ejemplo, Córdova y Ortiz (2023) demostraron que la
gamificación mediante plataformas interactivas incrementa la motivación y la
participación del alumnado, favoreciendo un aprendizaje significativo, aunque el impacto
en las calificaciones cuantitativas puede ser moderado en intervenciones de corta
duración. De igual forma, Calle-Guaman (2023) identificó que el uso de las TIC en
matemáticas promueve una mayor comprensión conceptual, especialmente al
combinarse con aprendizaje colaborativo, aunque su efectividad reside en la continuidad
y la capacitación docente.
Asimismo, los resultados concuerdan con lo reportado por el Ministerio de Educación del
Ecuador (2023), que señala la persistencia de una brecha tecnológica que limita el
aprovechamiento de recursos digitales en sectores específicos. En la Unidad Educativa
San Andrés, esta brecha se manifestó en la escasa conectividad y la necesidad de
fortalecer el uso pedagógico de herramientas digitales.
Desde una perspectiva pedagógica, el estudio permitió verificar que la tecnología actúa
como un mediador cognitivo bajo un enfoque constructivista y sociocultural. La
manipulación de herramientas digitales y plataformas gamificadas promovió la
participación activa y la retroalimentación inmediata, componentes esenciales de las
metodologías activas contemporáneas (Piaget, 1976; Vygotsky, 1978).
Finalmente, el análisis estadístico refuerza la necesidad de ampliar el tiempo de
intervención y la muestra poblacional en futuras investigaciones, a fin de observar
efectos más robustos y generalizables.
5. Conclusiones
El estudio evidenció que la incorporación de la innovación tecnológica y las
metodologías activas en la enseñanza de las matemáticas en estudiantes de sexto de
básica de la Unidad Educativa San Andrés, si bien no generó diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el de control, sí produjo
efectos positivos en la motivación, la participación y el rendimiento académico promedio
de los estudiantes. El uso de herramientas como Kahoot, Quizizz y maquetas
electrónicas demostró ser una estrategia didáctica pertinente para dinamizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, especialmente en contextos rurales, donde favorece el
aprendizaje activo y el interés por la asignatura. No obstante, el impacto cuantitativo de
estas innovaciones depende de factores estructurales como la disponibilidad de
recursos tecnológicos, la conectividad, la formación docente y la sostenibilidad de las
intervenciones en el tiempo. En este sentido, la investigación confirma que la tecnología
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educativa aplicada como metodología activa constituye una vía prometedora para
fortalecer el aprendizaje matemático y avanzar hacia una educación rural más inclusiva,
equitativa y significativa, al tiempo que plantea la necesidad de estudios futuros que
amplíen la duración de las intervenciones, incorporen enfoques cualitativos y
promuevan la capacitación docente para consolidar sus efectos a largo plazo.
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Artículo Cientíco
