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Artículo Científico
Perspectiva de docentes y familias sobre barreras para la
inclusión educativa en instituciones de Tulcán.
Teachers' and families' perspectives on barriers to educational inclusion
in institutions in Tulcán.
Aza-Freire, Erika Stefania1; Ruano-Gordon, Sofia Elizabeth2.
1 Universidad Politécnica Estatal del Carchi; Ecuador, Tulcán; https://orcid.org/0009-
0004-9180-0528; erika.aza@upec.edu.ec
2 Universidad Politécnica Estatal del Carchi; Ecuador, Tulcán; https://orcid.org/0009-
0000-0986-6888; sofia.ruano@upec.edu.ec
1 Autor Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v4/n1/209
Resumen: El presente estudio analiza las barreras estructurales, de recursos y formativas
que afectan la atención a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en
instituciones fiscales de Tulcán. Se enmarca en la normativa ecuatoriana vigente,
especialmente el Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A, que establece
lineamientos para garantizar el acceso, permanencia, participación y culminación de
estudiantes con discapacidad en el Sistema Nacional de Educación. Se utilizó un enfoque
mixto, con diseño descriptivo, no experimental y transversal. La recolección de información
incluyó encuestas a 20 docentes y 10 padres de familia, complementadas con entrevistas
semiestructuradas. Los datos cuantitativos se procesaron mediante estadísticos
descriptivos simulando el uso de SPSS, mientras que la información cualitativa se examinó
mediante análisis temático. Los hallazgos muestran barreras moderadas en infraestructura
accesible, carencias en recursos pedagógicos y tecnológicos especializados, y vacíos en
la formación docente sobre Diseño Universal para el Aprendizaje y ajustes razonables. Las
familias valoran el acompañamiento emocional y la comunicación con los docentes,
aunque reconocen una participación intermitente. Se concluye que, pese a los avances
normativos, persisten brechas que requieren fortalecer la infraestructura, la dotación de
recursos, la capacitación docente continua y la corresponsabilidad entre escuela y familia
para consolidar procesos inclusivos sostenibles en contextos fronterizos.
Palabras clave: Inclusión educativa; NEE; barreras educativas; ajustes razonables;
formación docente.
Abstract: This study analyzes the structural, resource, and training barriers that affect the
care of students with Special Educational Needs (SEN) in public institutions in Tulcán. It is
framed within current Ecuadorian regulations, especially Ministerial Agreement MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A, which establishes guidelines to guarantee access, retention,
participation, and completion for students with disabilities in the National Education
System. A mixed approach was used, with a descriptive, non-experimental, and cross-
sectional design. Data collection included surveys of 20 teachers and 10 parents,
supplemented by semi-structured interviews. Quantitative data were processed using
descriptive statistics simulating the use of SPSS, while qualitative information was
examined using thematic analysis. The findings show moderate barriers in accessible
infrastructure, shortages in specialized pedagogical and technological resources, and gaps
in teacher training on Universal Design for Learning and reasonable accommodations.
Families value emotional support and communication with teachers, although they
acknowledge intermittent participation. It is concluded that, despite regulatory advances,
gaps remain that require strengthening infrastructure, resource allocation, ongoing teacher
training, and shared responsibility between schools and families to consolidate sustainable
inclusive processes in border contexts.
Keywords: Educational inclusion; SEN; educational barriers; reasonable
accommodations; teacher training.
Cita: Aza-Freire, E. S., & Ruano-
Gordon, S. E. (2026). Perspectiva
de docentes y familias sobre
barreras para la inclusión
educativa en instituciones de
Tulcán. Innova Science
Journal, 4(1), 53-
61. https://doi.org/10.63618/omd/i
sj/v4/n1/209
Recibido: 14/09/2025
Aceptado: 08/12/2025
Publicado: 31/01/2026
Copyright: © 2026 por los
autores. Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia
Creative Commons, Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional. (CC
BY-NC).
(https://creativecommons.org/lice
nses/by-nc/4.0/)
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Artículo Científico
1. Introducción
La inclusión educativa constituye un principio rector del sistema educativo ecuatoriano,
recogido en la Constitución (2008), la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI),
la Ley Orgánica de Discapacidades y la normativa específica del Ministerio de
Educación. En este marco, el Estado reconoce el derecho de las personas con
discapacidad a acceder, permanecer y culminar sus trayectorias educativas en
condiciones de equidad y no discriminación.
En mayo de 2025, el Ministerio de Educación emitió el Acuerdo Ministerial MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A, que establece los procedimientos para garantizar el acceso,
permanencia, aprendizaje, participación, promoción y culminación de estudiantes con
discapacidad en todos los sostenimientos del Sistema Nacional de Educación. Este
instrumento normativo enfatiza la eliminación progresiva de barreras, la implementación
de ajustes razonables, la accesibilidad universal y el fortalecimiento de los apoyos
educativos, así como la corresponsabilidad de la familia y de los equipos institucionales
de apoyo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
Sin embargo, numerosos estudios en Ecuador y América Latina muestran que la
implementación de dichas políticas convive con barreras persistentes relacionadas con
infraestructura, recursos, formación docente, gestión institucional y cultura escolar
(Alava, 2019; Jordán, 2022; Mendoza, 2024; Benavides, 2025; Caraballo, 2023; Maca,
2025; Duta-Toapanta, 2025; Chilan, 2024; UNESCO, 2021; OECD, 2023; Vasco-
Delgado, 2025). Estas barreras se agudizan en contextos vulnerables y fronterizos,
donde confluyen movilidad humana, precariedad socioeconómica y restricciones
presupuestarias. Estudios recientes desarrollados en zonas rurales del Ecuador
evidencian que las limitaciones en infraestructura, conectividad y recursos pedagógicos
afectan de manera directa la participación y el aprendizaje de estudiantes con diversas
necesidades, lo que demuestra que la inclusión requiere intervenciones sostenidas y
contextualizadas (Ibarra-Rivas et al., 2025)
Otros trabajos destacan que la formación inicial y continua del profesorado es un factor
decisivo para transformar la cultura escolar y avanzar hacia modelos de Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) y respuesta a la diversidad (Navarro-Montaño,
2023; Lucio-Mendoza, 2024; Crespo-Castillo, 2024; Rivadeneira-González &
Fernández-Fernández, 2024; Quishpe, 2025; Duta-Toapanta, 2025; Ainscow, 2021). En
esta misma línea, investigaciones recientes señalan que la incorporación de
metodologías activas y recursos digitales accesibles favorece procesos inclusivos
cuando se articulan con una adecuada formación docente y con estrategias de
acompañamiento institucional, enfatizando que la equidad educativa depende tanto de
condiciones materiales como de prácticas pedagógicas que respondan a la diversidad
(Pico-Zamora et al., 2025).A pesar de los avances, se observa que muchos docentes
aún no cuentan con las competencias necesarias para planificar, evaluar y acompañar
procesos inclusivos de manera sistemática.
En este contexto, el presente estudio parte de un macroanálisis de los marcos
normativos nacionales e internacionales y se orienta hacia un microanálisis de las
percepciones y experiencias de docentes y familias en instituciones fiscales de Tulcán.
El propósito es analizar las barreras estructurales, de recursos y formativas que inciden
en la atención de estudiantes con NEE en aulas regulares, contrastándolas con las
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exigencias del Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A. De este modo,
se busca aportar evidencia empírica que contribuya a la reflexión y la toma de decisiones
para fortalecer la inclusión educativa en contextos reales de aula.
2. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto con diseño descriptivo, no experimental
y de corte transversal, combinando datos cuantitativos y cualitativos para obtener una
comprensión integral del fenómeno de estudio (Creswell & Plano Clark, 2018). El
enfoque mixto permitió articular indicadores observables (por ejemplo, accesibilidad,
recursos, formación) con significados y experiencias subjetivas de los actores
educativos (Braun & Clarke, 2021).
2.1. Población y muestra
2.1.1. Participaron:
• 20 docentes
• 10 padres de familia
La selección de la muestra fue intencional, tomando como criterio que las instituciones
participantes atienden estudiantes con NEE y mantienen procesos de inclusión
educativa en aulas regulares.
2.1.2. La selección fue intencional, considerando como criterios:
• Que la institución atienda estudiantes con NEE.
• Que existan procesos activos de inclusión educativa.
• que los participantes otorguen su consentimiento informado
2.2. Instrumentos
a) Encuestas estructuradas
Se aplicó una encuesta con ítems tipo Likert (1–5) dirigida a docentes y padres de familia
para evaluar cinco dimensiones:
• Infraestructura accesible.
• Recursos pedagógicos y tecnológicos.
• Formación docente para la inclusión.
• Acompañamiento docente.
• Participación familiar.
La construcción de ítems se basó en los artículos 14–25 del Acuerdo MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A y en aportes de la literatura reciente sobre barreras y
facilitadores de la inclusión (Caraballo, 2023; Chilan, 2024; Jordán, 2022; Maca, 2025).
b) Entrevistas semiestructuradas
Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a padres de familia, con el objetivo de
profundizar en:
• Percepción de ajustes razonables.
• Calidad de la comunicación escuela–familia.
• Acompañamiento emocional brindado por los docentes.
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• Necesidades de apoyo de parte del Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) y otras instancias.
El guion se diseñó considerando orientaciones para estudios cualitativos en inclusión
(Ainscow, 2021; UNESCO, 2021).
2.3. Procedimientos de análisis
2.3.1. Análisis cuantitativo
Los datos de las encuestas se procesaron mediante análisis descriptivo (frecuencias,
porcentajes, medias) simulando el uso de un paquete estadístico tipo SPSS. El objetivo
fue caracterizar el nivel percibido de las barreras en cada dimensión.
2.3.2. Análisis cualitativo
Las entrevistas se analizaron mediante codificación temática, siguiendo los aportes de
Braun y Clarke (2021), identificando categorías centrales relacionadas con:
• Acompañamiento emocional
• Ajustes razonables
• Participación familiar
Posteriormente, se realizó una triangulación entre resultados cuantitativos y cualitativos,
con el fin de obtener una comprensión más amplia y coherente del fenómeno estudiado
y contrastar las percepciones con el marco normativo vigente.
2.4. Aspectos éticos
El estudio respetó los principios éticos de confidencialidad, anonimato y consentimiento
informado. Se obtuvo autorización institucional para la aplicación de instrumentos y se
alineó el procedimiento con los principios de educación inclusiva y derechos humanos
establecidos por organismos internacionales (UNESCO, 2021; OECD, 2023).
3. Resultados
Tabla 1.
Percepción de infraestructura adaptada (docentes)
Ítem
1
2
3
4
5
Media
Rampas
3
5
8
3
1
2.7
Señalética
2
4
9
4
1
3.0
Baños
4
6
7
2
1
2.55
Aulas
2
3
10
4
1
3.05
Nota: Elaborado por los autores
Las rampas y los baños adaptados presentan las mayores limitaciones, mientras que la
señalética y la adecuación de aulas muestran valores apenas moderados. Esto
contrasta con el mandato del Art. 19 del Acuerdo Ministerial 2025, que exige la
progresiva accesibilidad universal en todos los sostenimientos educativos. La evidencia
empírica confirma que la infraestructura sigue siendo una barrera constante para
estudiantes con movilidad reducida, en concordancia con estudios que señalan
deficiencias estructurales en instituciones públicas (Castillo & Zabala, 2020).
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Tabla 2.
Recursos pedagógicos (docentes)
Ítem
1
2
3
4
5
Media
Material visual
4
5
7
3
1
2.7
Tecnología
5
6
6
2
1
2.45
Multisensorial
3
7
6
3
1
2.7
Material impreso
2
4
8
4
2
3.1
Nota: Elaborado por los autores
Los recursos multisensoriales y tecnológicos presentan los puntajes más bajos. El Art.
23 del Acuerdo 2025 obliga a las instituciones a proveer apoyos tecnológicos y
pedagógicos especializados, pero los datos sugieren que esta obligación no se cumple
de manera suficiente. Este hallazgo coincide con Rivera y Paredes (2022), quienes
señalan la carencia de recursos tecnológicos como una barrera persistente para la
inclusión en concordancia con hallazgos reportados en otros contextos ecuatorianos
(Lucio-Mendoza, 2024; Rivadeneira-González & Fernández-Fernández, 2024; vasco-
Delgado, 2025).
Tabla 3.
Formación docente para inclusión
Ítem
1
2
3
4
5
Media
Conocimiento NEE
2
6
9
2
1
2.95
Ajustes razonables
3
5
8
3
1
2.85
DUA
5
6
6
2
1
2.45
Estrategias diferenciadas
3
4
9
3
1
2.95
Nota: Elaborado por los autores
La formación sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) presenta el puntaje
más crítico. El Acuerdo 2025 establece que las adaptaciones pedagógicas deben
articularse con el DUA y con estrategias diferenciadas (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2025); no obstante, los resultados sugieren que el profesorado no cuenta con
formación suficiente ni con procesos sistemáticos de capacitación continua. Lo que
coincide con estudios recientes sobre formación docente inclusiva (Navarro-Montaño,
2023; Crespo-Castillo, 2024; Chilan, 2024; Quishpe, 2025).
Tabla 4.
Acompañamiento docente (padres)
Ítem
1
2
3
4
5
Media
Comunicación
0
1
3
4
2
3.7
Apoyo emocional
0
1
2
5
2
3.9
Tareas
1
1
3
4
1
3.4
Seguimiento
1
2
3
3
1
3.2
Nota: Elaborado por los autores
Los padres valoran positivamente la empatía, la comunicación y el apoyo emocional de
los docentes. Este aspecto coincide con los arts. 12–13 de la normativa, que subrayan
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la importancia del acompañamiento psicosocial, en línea con la literatura reciente sobre
vínculos escuela–familia e inclusión (Caraballo, 2023; Maca, 2025; Duta-Toapanta,
2025)
Tabla 5.
Participación familiar (padres)
Ítem
1
2
3
4
5
Media
Reuniones
1
2
4
2
1
3.0
Talleres
2
3
3
1
1
2.4
Comunicación docente-
familia
0
1
3
4
2
3.7
Colaboración
1
2
4
2
1
3.1
Nota: Elaborado por los autores
La asistencia a talleres es baja, pese a que el Art. 18 del Acuerdo 2025 exige la
participación activa de la familia y su corresponsabilidad en los procesos educativos.
Las limitaciones laborales, la falta de horarios flexibles y la escasa cultura de formación
para familias aparecen como factores que restringen una participación más sistemática.
Este resultado coincide con los informes de UNESCO (2021), donde la participación
familiar se identifica como uno de los desafíos menos atendidos en la agenda de
inclusión educativa, situación coincidente con otros estudios en contextos de crisis y
vulnerabilidad (Guamán, 2024; Benavides, 2025).
3.1 Hallazgo cualitativos (entrevistas a padres)
A partir del análisis temático, se identificaron tres categorías centrales:
1. Acompañamiento emocional
Los padres valoran profundamente la empatía, paciencia y disposición de los docentes
para apoyar a sus hijos:
• “Mi hija se siente comprendida; la maestra es muy paciente.”
• “El apoyo emocional ha sido lo más importante para mi hijo.”
Estos testimonios refuerzan la importancia de la dimensión afectiva en la inclusión,
coherente con planteamientos de la literatura reciente (Ainscow, 2021; Maca, 2025;
Duta-Toapanta, 2025).
2. Limitaciones en ajustes razonables
Los padres señalan que no siempre existen adaptaciones de materiales, que falta
tecnología de apoyo y que las evaluaciones no se ajustan de manera sistemática a las
necesidades de sus hijos. Estas percepciones coinciden con las limitaciones
encontradas en la dimensión de recursos pedagógicos y formación docente, así como
con hallazgos en otros estudios sobre barreras para la inclusión (Lucio-Mendoza, 2024;
Rivadeneira-González & Fernández-Fernández, 2024; Quishpe, 2025).
3. Participación familiar
Si bien los padres reconocen una buena comunicación cotidiana con los docentes,
mencionan dificultades para asistir a talleres por razones laborales y demandan mayor
acompañamiento del DECE. Esta participación intermitente limita el potencial de la
escuela como espacio de colaboración corresponsable, en línea con análisis regionales
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sobre inclusión y participación familiar (UNESCO, 2021; OECD, 2023; Benavides,
2025).
4. Discusión
Los resultados permiten identificar una brecha relevante entre el marco normativo de
inclusión educativa en Ecuador y las condiciones reales de las instituciones fiscales de
Tulcán. En primer lugar, las limitaciones de infraestructura accesible, especialmente en
rampas y baños, confirman que la accesibilidad universal continúa siendo un desafío
estructural, tal como señalan otros trabajos sobre barreras físicas en distintos niveles
educativos (Mendoza, 2024; Chilan, 2024; Benavides, 2025).
En segundo lugar, la escasez de recursos pedagógicos multisensoriales y tecnológicos
especializados dificulta la implementación de adaptaciones curriculares y de apoyos
individualizados, lo que coincide con evidencias sobre la relación entre recursos,
equidad y calidad educativa (Lucio-Mendoza, 2024; Vasco-Delgado, 2025; OECD,
2023). En contextos fronterizos y con restricciones presupuestarias, estas carencias se
vuelven especialmente críticas.).
En tercer lugar, la formación docente emerge como la barrera más significativa. Los
resultados cuantitativos y cualitativos muestran que los docentes poseen conocimientos
básicos sobre NEE, pero presentan vacíos en DUA, ajustes razonables y estrategias
diferenciadas. Esta situación ha sido ampliamente documentada en estudios recientes
que subrayan la necesidad de programas formativos integrales, sistemáticos y
contextualizados (Navarro-Montaño, 2023; Crespo-Castillo, 2024; Rivadeneira-
González & Fernández-Fernández, 2024; Quishpe, 2025; Duta-Toapanta, 2025; Lucio-
Mendoza, 2024).
En contraste con estas limitaciones, el acompañamiento emocional y la comunicación
docente son valorados positivamente por las familias. Este hallazgo coincide con
investigaciones que muestran el impacto de la dimensión socioafectiva en la
permanencia escolar y en el compromiso del estudiantado con NEE (Caraballo, 2023;
Maca, 2025; Ainscow, 2021). Así, la escuela aparece no solo como espacio de
instrucción académica, sino también como entorno de contención y apoyo emocional.
Finalmente, la participación familiar, aunque presente, se mantiene en niveles bajos en
lo referente a procesos formativos como talleres y escuelas para padres. Esto limita la
construcción de una comunidad educativa inclusiva y corresponsable, aspecto
destacado en informes de organismos internacionales (UNESCO, 2021; OECD, 2023)
y en estudios nacionales sobre educación inclusiva en tiempos de crisis y transformación
(Benavides, 2025; Guamán, 2024)
En síntesis, la discusión revela que la inclusión educativa en Tulcán se encuentra en
una fase de transición, con avances importantes en el plano normativo y relacional, pero
con desafíos estructurales y formativos que exigen intervenciones articuladas entre
política educativa, gestión institucional, formación docente y participación familiar.
5. Conclusiones
Los hallazgos del estudio permiten concluir que las nociones básicas matemáticas se
desarrollan de manera moderada en la educación inicial fiscal de Tulcán, con mayor
avance en correspondencia y conteo, y dificultades persistentes en la seriación, una
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habilidad que demanda mayores niveles de abstracción cognitiva. El juego, el uso de
material concreto y las actividades manipulativas se consolidan como estrategias
centrales en la práctica docente, lo que refleja coherencia con los principios
constructivistas y neurodidáctica. Sin embargo, persisten limitaciones significativas
relacionadas con la disponibilidad de recursos didácticos especializados, el acceso
reducido a herramientas digitales y la falta de formación especializada en matemática
inicial, neurodesarrollo y planificación diferenciada. La evidencia cualitativa y
cuantitativa señala que el acompañamiento institucional continúa siendo insuficiente
para garantizar prácticas sostenibles e innovadoras. Por tanto, resulta imperativo
fortalecer la capacitación continua, dotar de recursos estructurados adecuados,
incorporar tecnologías educativas y promover procesos de supervisión pedagógica que
orienten y apoyen la labor docente, con el fin de optimizar el desarrollo del pensamiento
lógico-numérico en la primera infancia.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
