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Artículo Científico
Evaluación de Competencias Digitales en Docentes: caso
Instituto Tecnológico Universitario Edupraxis
.
Assessment of Digital Competencies in Teachers
: the case of the Edupraxis
University Institute of Technology
.
Guamán
-
Tacuri, José Darío
1
;
Andrade
-
Clavijo, Byron Patricio
2
.
1
Instituto Tecnológico Universitario Edupraxis
;
Ecuador, Ambato
;
https://orcid.org/0009
-
0003
-
2620
-
6787
;
jguamant@tecnologicoedupraxis.edu.ec
2
Instituto Tecnológico Universitario Edupraxis
;
Ecuador, Ambato
;
https://orcid.org/0000
-
0001
-
7270
-
2501
;
bandrade@tecnologicoedupraxis.edu.ec
1
Autor
Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v3/n4/148
Resumen:
El desarrollo de competencias digitales en docentes de educación
superior tecnológica es clave para asegurar una educación de calidad en la era digital.
Este estudio tuvo como objetivo determinar el nivel de competencias digitales de 40
docentes en un inst
ituto superior tecnológico de Ambato, Ecuador, utilizando el marco
de autoevaluación DigCompEdu. Con un enfoque cuantitativo y descriptivo, se aplicó
una encuesta cuyos resultados fueron analizados mediante estadística descriptiva.
Los hallazgos indican qu
e la mayoría de los docentes se encuentran en niveles
intermedios (B1
–
Integrador y B2
–
Experto), mostrando mayor dominio en el uso de
recursos digitales y en procesos de enseñanza
-
aprendizaje. Sin embargo, existe baja
representación en los niveles C1
–
Líder
y C2
–
Pionero, especialmente en aspectos
vinculados con innovación y liderazgo pedagógico. Se concluye que, aunque los
docentes utilizan herramientas digitales de forma funcional, es necesario fortalecer
su capacidad para implementar prácticas innovadoras.
Se recomienda promover
formación continua y políticas institucionales que fomenten el desarrollo de
competencias digitales avanzadas.
Palabras clave:
Competencias digitales; DigCompEd; docentes; educación
superior tecnológica; TIC.
Abstract:
The development of digital competencies in higher education technology
teachers is key to ensuring quality education in the digital age. This study aimed to
determine the level of digital competencies of 40 teachers at a higher education
technology institu
te in Ambato, Ecuador, using the DigCompEdu self
-
assessment
framework. Using a quantitative and descriptive approach, a survey was administered
and the results were analyzed using descriptive statistics. The findings indicate that
most teachers are at inte
rmediate levels (B1
–
Integrator and B2
–
Expert), showing
greater proficiency in the use of digital resources and in teaching
-
learning processes.
However, there is low representation at levels C1
–
Leader and C2
–
Pioneer, especially
in aspects related to innovat
ion and pedagogical leadership. It is concluded that,
although teachers use digital tools functionally, it is necessary to strengthen their
capacity to implement innovative practices. It is recommended to promote continuous
training and institutional polic
ies that encourage the development of advanced digital
skills.
Keywords:
Digital competencies; DigCompEd; teachers; technological higher
education; TIC.
Cita:
Guamán
-
Tacuri, J. D., &
Andrade
-
Clavijo, A.
-
C. (2025).
Evaluación de Competencias
Digitales en Docentes: caso
Instituto Tecnológico Universitario
Edupraxis.
Innova Science
Journal
,
3
(4), 430
-
440.
https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v3/n4/148
Recibido:
17
/
07
/20
25
Aceptado:
18
/
09
/20
25
Publicado:
31
/
10
/20
25
Copyright:
© 202
5
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
)
.
(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
)
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Artículo Científico
1. Introducción
En la última
década, países Latinoamericanos como Argentina, Chile y Brasil han
desarrollado varios programas especializados en la incorporación de tecnologías y
herramientas digitales para docentes de educación superior, no obstante, poco se sabe
acerca de la apropiac
ión de estas tecnologías (Pérez et al., 2024). En este sentido, la
educación latinoamericana se ha focalizado más en disminuir la brecha digital de acceso
a tecnologías y no en un uso específico y acorde a las necesidades de capacitación y
aplicación de lo
s docentes en el aula de clase (Cornejo et al., 2025).
Los resultados del Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS) 2013 y 2018
afirman que la educación latinoamericana ha mejorado ligeramente el aspecto de la
integración de tecnologías de la
información y comunicación (en adelante TIC) (Delgado
et al., 2023). En promedio, un 30,0% de docentes implementan herramientas novedosas
en el proceso de enseñanza
-
aprendizaje para dinamizar actividades clave como el
acompañamiento estudiantil y tutorías
, comunicación y retroalimentación e indagación
y res
olución de problemas (Santiago &
Garvich, 2024).
En la era digital actual, el tema del desarrollo de competencias digitales en la educación
superior se ha convertido en una necesidad imperante, en especi
al para docentes que
poseen una cultura recia al cambio de integrar TIC en sus procesos educativos (Aguilar,
2025). Las competencias digitales docentes van más allá de usar e integrar
herramientas digitales, se expanden a dimensiones relevantes de la educa
ción como
innovación pedagógica, mejora de la calidad educativa, seguridad de datos y
personalización del aprendizaje. En este contexto, los institutos superiores tecnológicos
son actores relevantes en la formación profesional y técnica, en consecuencia, l
os
docentes de estas entidades educativas deben responder a las demandas de un nuevo
entorno digitalizado (Hidalgo, 2024).
Para medir el nivel de las competencias digitales, existe el Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores (en adelante
DigCompEdu) que posee la
finalidad de evaluar y fortalecer habilidades de los educadores para un desempeño
competente
en entornos digitales (Salazar &
Lescano, 2022). Este marco aborda 6
dimensiones de evaluación, que son: compromiso profesional, recursos
digitales,
enseñanza y aprendizaje, evaluación, empoderamiento al alumnado y desarrollo de la
competencia digital del
estudiante (Verdú et al., 2023
).
La dimensión del compromiso profesional habla de la habilidad del docente para usar
tecnología de forma
responsable y desarrollando su propia formación continua. Los
recursos digitales hacen referencia a la capacidad de elegir y organizar recursos
digitales para actividades adecuadas (Torres et al., 2022). La enseñanza y aprendizaje
responde a la competencia
de integrar TIC para enriquecer la transmisión de
conocimientos, mientras que la evaluación corresponde a las TIC para evaluación
diagnóstico, sumativa y formativa. El empoderamiento al alumnado habla de la
competencia para fomentar la autonomía al estudi
ante para usar tecnologías.
Finalmente, el desarrollo de la competencia digital del estudiante es la capacidad para
motivar a los estudiantes a implementar las TIC en sus a
ctividades académicas
(Centeno &
Acuña, 2023).
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Artículo Científico
Como antecedentes en Ecuador, el estu
dio de Santiago y Garvich (2024) menciona que
la aplicación del marco DigCompEdu presenta serias inconsistencias debido a la
escasez de recursos y métodos de seguimiento en la sensibilización, capacitación y
evaluación de los docentes de sus competencias d
igitales. Los resultados indican que
un 56,0% de docentes se concentran entre los niveles A2
-
Explorador y B1
-
Innovador
con respecto al dominio de las competencias digitales, contexto que sugiere una
familiaridad básica con las tecnologías y demanda una mej
ora en la selección y
adaptación de herramientas en las necesidades de los estudiantes.
Agregado a lo anterior, el estudio de Hidalgo (2024) asevera que este marco se ha
convertido en una referencia clave para diseñar programas de formación docente en
tema
s de competencias digitales en todos los niveles del sistema educativo. Sin
embargo, el problema radica en la escasa medición de resultados una vez que los
docentes reciben un programa de formación, donde solo un 10,0% de instituciones
educativas generan r
esultados relacionados con la evaluación, desarrollo profesional
continuo, integración de herramientas en el aula de clases y comunicación.
En institutos superiores tecnológicos, existe gran variabilidad en el dominio de
competencias digitales, donde 2 de
cada 10 docentes presentan desafíos en la
incorporación de tecnologías en la práctica educativa, mientras que 6 de cada 10 poseen
un nivel avanzado en habilidades digitales. Este tipo de instituciones educativas
requieren un alto dominio de estas competenc
ias, puesto que sus modas lides de
aprendizaje a distancia y en línea demandan de docentes altamente capacitados en el
uso de TIC y, en función de ello, proponer estrategias para su fortalecimiento y
adaptación.
Bajo este contexto, este estudio tiene como
objetivo evaluar el nivel de competencias
digitales en el Instituto Tecnológico Universitario Edupraxis de la ciudad de Ambato,
Ecuador bajo el marco de la autoevaluación DigCompEdu. A través de este análisis, se
pretende generar una radiografía del estado
actual de las competencias digitales en este
sector educativo, identificar áreas de oportunidad para la capacitación docente y
proponer recomendaciones que favorezcan la integración efectiva de las TIC en la
enseñanza superior tecnológica.
2. Materiales y
Métodos
Este estudio se desarrolló bajo un alcance descriptivo y un enfoque cuantitativo, puesto
que busca caracterizar e identificar el nivel de competencias digitales en una población
homogénea, en este caso, docentes que laboran en un instituto superio
r tecnológico.
En particular, se decidió por esta institución educativa, debido a que se centra en formar
profesionales tecnológicos o técnicos con un enfoque más aplicado que teórico, por
ende, resulta integrante conocer el dominio de competencias en doce
ntes.
La población de este estudio estuvo conformada por 40 docentes, distribuidos en 32
docentes con contrato a tiempo completo y 8 a tiempo parcial, que aceptaron participar
en el estudio. Todos ellos aceptaron voluntariamente participar en la investigac
ión y
cumplieron con los requisitos mínimos establecidos para la aplicación de la herramienta
de evaluación, tales como contar con una antigüedad laboral mínima en la institución,
experiencia docente en el área evaluada y disponibilidad para completar el i
nstrumento
en los plazos definidos.
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Con respecto a los aspectos éticos de la investigación, se consideró a la Declaración de
Helsinki para informar a los participantes del estudio sobre el funcionamiento y finalidad
del estudio y, más importante, para resp
etar sus derechos de privacidad,
confidencialidad, consentimiento y anonimato. Con esto, se garantizó que todos los
docentes participaron de forma voluntaria con sus opiniones y criterios propios, los
cuales generaron hallazgos científicos y verídicos sobr
e su nivel de dominio de
competencias digitales en sus aulas de clase.
Con respecto al instrumento de recolección de datos, se empleó la autoevaluación
DigCompEdu para analizar y medir las 6 áreas de competencias digitales, que son:
compromiso profesional,
recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación,
empoderamiento al alumnado, y desarrollo de la competencia digital del estudiante. En
cuanto a los niveles de competencia, el instrumento trabaja con una escala tipo Likert
que abarca 6 niveles ordi
nales, que son: A1 (novato), A2 (explorador), B1 (integrador),
B2 (experto), C1 (líder) y C2 (líder innovador).
En conjunto, este instrumento posee un total de 22 ítems que cubre las 6 competencias
digitales distribuidas en 4 ítems para compromiso profesio
nal, 3 en recursos digitales, 4
en enseñanza y aprendizaje, 3 en evaluación, 3 en empoderamiento al estudiantado y
5 en desarrollo de la competencia digital del estudiante. Los ítems son de tipo cerrado y
de autorreflexión, donde el docente valora su nivel
de dominio de una determinada
competencia digital según su práctica docente.
En cuanto al procedimiento de recolección de datos, se realizó de forma virtual a través
de la herramienta de Formulario de Google Drive en un corte transversal de 4 semanas,
par
a así garantizar la confidencialidad y anonimato de los participantes. El
procesamiento de los datos obtenidos se analizó e interpretaron mediante estadísticos
descriptivos como frecuencias, porcentajes y promedios por cada uno de los 6 niveles
de dominio
de las competencias digitales docentes.
En complemento, se utilizaron las herramientas de análisis de datos de IBM SPSS 27 y
MiniTab para organizar y visualizar los datos de forma concisa y clara en figuras
estadísticas. Estas plataformas contribuyeron con
la estructuración de los datos de
forma sistemática y con la comprensión de tendencias y patrones con respecto a los
conocimientos y habilidades de los docentes para utilizar, gestionar y dominar
tecnologías en actividades educativas dentro del aula de cl
ases.
3.
Resultados
Los principales hallazgos de este estudio se muestran en las siguientes figuras
estadísticas en base a las preguntas de la autoevaluación DigCompEdu
para
competencias digitales para el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo profesional. La
aplicación del instrumento permitió recopilar datos relevantes sobre las percepciones y
niveles de competencia digital del profesorado participante, sirviendo co
mo base para
el análisis e interpretación de los resultados obtenidos.
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Figura 1.
Niveles de compromiso profesional
Nota.
Elaboración Propia
La figura refleja que 15 docentes (37,5%) se ubican en el nivel B2
–
Experto, seguido
por 12 docentes (30%)
en el nivel B1
–
Integrador. En contraste, solo 6 docentes (15%)
están en A1
–
Novato y 4 docentes (10%) en A2
–
Explorador, mientras que los niveles
superiores C1
–
Líder y C2
–
Pionero concentran apenas 2 (5%) y 1 (2,5%) docentes
respectivamente. Estos h
allazgos evidencian que la mayoría de los docentes ha
alcanzado un dominio intermedio de competencias digitales relacionadas con el
compromiso profesional, pero pocos logran posicionarse como referentes o
innovadores.
Figura 2.
Niveles de empleo de recurs
os digitales
Nota.
Elaboración Propia
Los resultados indican que el nivel con mayor número de docentes es en el nivel B2 con
22 docentes (55%), seguido de B1 con 9 docentes (22,5%). En los niveles iniciales se
0
2
4
6
8
10
12
14
16
6
4
12
15
2
1
0
5
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3
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encuentran 3 docentes (7,5%) en A1
–
Novato
y 4 docentes (10%) en A2
–
Explorador,
mientras que en los niveles avanzados solo 1 docente (2,5%) está en C1
–
Líder y 1
docente (2,5%) en C2
–
Pionero. Estos datos reflejan que más de la mitad de la muestra
maneja recursos digitales con destreza, aunque
la creación, difusión y liderazgo en
innovación digital siguen siendo áreas poco desarrolladas.
Figura 3.
Niveles de enseñanza y aprendizaje
Nota.
Elaboración Propia
El análisis evidencia que 16 docentes (40%) se encuentran en el nivel B2, mientras que
los niveles intermedios B1 y A2 concentran 7 (17,5%) y 5 (12,5%) docentes
respectivamente. En definitiva, se aprecia que gran parte de los docentes logra integrar
las TIC en procesos de enseñanza
-
aprendizaje con cierto dominio, aunque todavía es
limitado e
l número que se consolida como innovador o líder pedagógico digital.
Figura 4.
Niveles de evaluación
Nota.
Elaboración Propia
Los resultados muestran un predominio de 18 docentes (45%) en el nivel B2, seguido
de 10 docentes (25%) en B1. En los niveles iniciales se ubican 2 docentes (5%) en A1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
5
5
7
6
16
1
0
2
4
6
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18
2
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y 9 docentes (22,5%) en A2, mientras que los niveles superiores apenas cuentan con 1
doc
ente (2,5%) en C2, y ninguno en C1. En síntesis, se observa entonces que los
docentes poseen un nivel intermedio de competencias en el uso de tecnologías para la
evaluación, pero carecen en gran medida de habilidades avanzadas que permitan
implementar proc
esos innovadores de retroalimentación y seguimiento digital.
Figura 5.
Niveles de empoderamiento del alumnado
Nota.
Elaboración Propia
Los datos reflejan una distribución equilibrada en los niveles iniciales e intermedios: 6
docentes (15%) en A1, 4
docentes (10%) en A2, 12 docentes (30%) en B1, y 15
docentes (37,5%) en B2. En niveles más altos se encuentran apenas 2 docentes (5%)
en C1 y 1 docente (2,5%) en C2. Esto significa que, si bien los docentes logran en su
mayoría integrar la tecnología para
fomentar la participación del alumnado, todavía es
baja la proporción que impulsa procesos de autonomía y aprendizaje crítico en niveles
avanzados.
Figura 6.
Desarrollo de la competencia digital del estudiante
Nota.
Elaboración Propia
0
2
4
6
8
10
12
14
16
6
4
12
15
2
1
0
2
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8
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La distribución
en este gráfico es idéntica a la observada en la figura 5: 6 docentes (15%)
en A1, 4 docentes (10%) en A2, 12 docentes (30%) en B1, 15 docentes (37,5%) en B2,
y únicamente 2 docentes (5%) en C1 y 1 docente (2,5%) en C2. Este paralelismo
muestra que la capa
cidad docente para fomentar la competencia digital del estudiantado
aún se concentra en niveles intermedios y depende en gran medida de prácticas de
integración, sin consolidarse en procesos de liderazgo o innovación educativa.
4.
Discusión
En general, los
hallazgos demuestran que los docentes poseen niveles intermedios de
dominio en varias competencias digitales, especialmente en categorías B1
-
Integrador y
B2
-
Experto y una mínima porción en niveles C1 y C2. Estos resultados son similares a
los obtenidos po
r parte de los autores Rodríguez et al. (2022), que evidencian que
docentes a nivel latinoamericano se les complica la innovación y liderazgo en el uso de
las TIC por factores limitantes como la escasa capacitación continua e infraestructuras
tecnológicas
deficientes.
Por su parte, el uso de recursos digitales en el aula de clase demuestra que los docentes
del estudio poseen un nivel B2
-
Experto, puesto que dominan las acciones de selección
y uso de herramientas tecnológicas para un adecuado proceso de curac
ión de
contenidos educativos. Estos resultados coinciden con lo planteado por (Córdova et al.
2024), quienes encontraron que el profesorado de un instituto tecnológico de la ciudad
de Barranquilla, Colombia dominan la selección y generación de recursos dig
itales como
videos interactivos, evaluaciones en línea, infografías y juegos lúdicos para impartir sus
asignaturas de una forma sistemática, formativa y sumativa.
Con respecto a la dimensión de enseñanza y aprendizaje, los docentes carecen de
niveles de li
derazgo en la integración de las TIC en el aula de clase en actividades
presenciales o que requieren de un diálogo e interacción entre docente
-
alumnado. Sin
embargo, la tendencia descrita por Verdú et al. (2023) muestra diferencias significativas
en esta d
imensión, puesto que su estudio revela que tecnologías como la realidad
aumentada, gamificación y aprendizaje basado en proyectos facilitan la enseñanza y
aprendizaje con los estudiantes e incluso proyectan un modelo pedagógico educativo
más crítico, creat
ivo y colaborativo.
En la dimensión de la evaluación, se observa que casi la mitad de los docentes se
encuentra en el nivel B2
-
Experto, lo cual indica un dominio intermedio en la aplicación
de tecnologías digitales para valorar aprendizajes. Sin embargo, l
a escasa presencia en
los niveles avanzados evidencia que todavía existe un déficit en la implementación de
sistemas de evaluación digital más innovadores, como el uso de analítica de datos o
retroalimentación en tiempo real. Esto concuerda con Banoy y Mon
toya (2022), quienes
señalan que la evaluación digital en educación superior suele quedarse en un nivel
funcional, sin explotar plenamente las posibilidades que ofrecen las plataformas
tecnológicas.
En lo referente al empoderamiento del alumnado, los resul
tados sugieren que la mayoría
de los docentes se desempeña en niveles intermedios, promoviendo en cierta medida
la autonomía digital del estudiante, pero sin llegar a consolidar estrategias
transformadoras. Este hallazgo es comparable con el estudio de Ven
tura et al. (2023),
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quienes advirtieron que los docentes de educación tecnológica en Ecuador tienen
dificultades para fomentar la autorregulación y la autonomía digital en los estudiantes.
La implicación es clara: se requiere fortalecer la dimensión pedagó
gica de las
competencias digitales docentes, de modo que no solo se utilicen herramientas, sino
que se conviertan en medios para potenciar la autonomía del aprendizaje.
En cuanto a la última dimensión del desarrollo de la competencia digital del estudiante
,
se aprecia un panorama similar al aspecto de empoderamiento, puesto que los
estudiantes se ven afectados por prácticas docentes monótonas y que no generan
mejoras sustanciales en el uso y dominio de nuevas tecnologías. En este sentido, Godoy
et al. (2025
) coincide con estos resultados en su estudio realizado en un instituto
tecnológico peruano, puesto que prevalecen factores como la resistencia al cambio o
miedo al mal uso y a la pérdida del rol de guía, así como limitaciones de infraestructura
y recursos
como equipos y conectividad.
Como limitación, el presente estudio se fundamenta en una autoevaluación por parte de
los docentes, lo cual revela un posible sesgo de la percepción subjetiva, por ende, los
criterios son en base a una interpretación y experim
entación propia de la realidad,
influenciada por sus experiencias, sentimientos, creencias y emociones. En
consecuencia, este enfoque puede partir tanto de una sobreestimación como de una
subestimación de las competenciales digitales reales que poseen los
docentes, quienes
valores sus capacidades de manera inconsciente y distintiva en comparación a un
evaluador externo.
Como implicaciones, para investigaciones futuras es necesario la incorporación de
instrumentos de evaluación externos como observación dire
cta en el aula de clases,
rúbrica por expertos y pares y entrevistas estructuradas, para alcanzar una triangulación
de resultados y así obtener hallazgos directos y objetivos dentro del aula de clases. De
esta manera, el contexto educativo tecnológico de l
a ciudad de Ambato obtendrá
resultados más holísticos, imparciales y validados de los docentes de institutos
tecnológicos y técnicos, para así iniciar un proceso de transformación educativo con un
enfoque integral que ponga al estudiante en el centro y uti
lizando la tecnología de
manera efectiva.
5.
Conclusiones
En síntesis, los hallazgos investigativos identificaron que la mayoría de los docentes del
Instituto Tecnológico Universitario Edupraxis poseen las competencias digitales
necesarias para el ámbito e
ducativo y se destacan en el empleo de recursos digitales y
su posterior integración en los procesos de enseñanza
-
aprendizaje. Sin embargo,
existen vacíos en las temáticas de liderazgo e innovación digital (capacidad del docente
hacia la adopción de ideas
y tecnologías digitales innovadoras, transformando procesos
y mejorando el negocio para alcanzar el crecimiento sostenible), lo cual genera una
brecha relevante en la transformación de la educación superior tecnológica.
La interacción entre profesorado y a
lumnado requieren una mejor y efectiva adaptación
de las TIC en los ejes de evaluación, práctica profesional y empoderamiento al
alumnado, debido a que aún se preservan prácticas convencionales como un currículo
estructurado y un ritmo de aprendizaje unifo
rme. Esto implica que el acceso a recursos
digitales no es el problema en el desarrollo de competencias digitales, más bien parte
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Artículo Científico
de la aplicación de un modelo pedagógico educativo innovador y flexible, para integrar
y compactar prácticas tradicionales y d
igitales para una educación más autónoma,
reflexiva y crítica.
Finalmente, este estudio contribuye a la discusión académica del desarrollo de las
competencias digitales en docentes de institutos tecnológicos y técnicos, puesto que
ofrece una radiografía ac
tual del contexto educativo de la ciudad de Ambato, Ecuador,
donde existe una gran acumulación de este tipo de instituciones educativas. En
consecuencia, los hallazgos sugieren la implementación de políticas institucionales que
promuevan la integración de
técnicas y tecnologías en los procesos educativos para
alcanzar un acceso inmediato a información y la personalización del aprendizaje, el
desarrollo de habilidades digitales para el mundo actual, y la preparación para el futuro
de la era digital.
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39.1065
Innova Science Journal
I
nnova Science Journal
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Vol.03 | Núm.04 | Oct
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.e
11.4586
CONFLICTO DE INTERESES
“
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses
”.