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Artículo Científco
La Gamificación y habilidades blandas en los estudiantes
del Sub. nivel superior
.
Gamification and soft skills in higher education students
.
Rodríguez
-
Santana,Leli Yessenia
1
;
Sono
-
Toledo,
Daniel David
2
.
1
Universidad Estatal Península de Santa Elena
;
Ecuador, Santa Elena
;
https://orcid.org/0009
-
0008
-
2883
-
5428
;
leli.rodriguezsantana9998@upse.edu.ec
.
2
Universidad Estatal Península de Santa Elena
;
Ecuador, Santa Elena
;
https://orcid.org/0000
-
0001
-
9492
-
3129
;
dsono1913@upse.edu.ec
1
Autor
Correspondencia
https://doi.org/10.63618/omd/isj/v3/n3/111
Resumen:
Esta investigación analiza la relación entre la gamificación y el desarrollo
de habilidades blandas en estudiantes del subnivel básico superior de la Unidad
Educativa “Luis Aveiga Barberán”. Se aplicó un enfoque
cuantitativo, diseño de
campo y alcance correlacional, con una muestra de 313 estudiantes seleccionados
por conveniencia. Se utilizó un cuestionario tipo Likert de 45 ítems (20 sobre
gamificación y 25 sobre habilidades blandas), con alta confiabilidad (α
= .934). El
análisis incluyó estadística descriptiva e inferencial, empleando el coeficiente de
Spearman por la no normalidad de los datos. Los resultados mostraron un nivel
moderado
-
alto de gamificación (M = 3.50) y alto desarrollo de habilidades blandas
(M
= 3.74). Se halló una correlación fuerte y significativa entre ambas variables (rho =
.672, p < .001), destacando vínculos entre dinámicas colaborativas y habilidades
interpersonales. También se observaron diferencias por género y acceso tecnológico.
Se
concluye que la gamificación fortalece las competencias socioemocionales en
contextos educativos.
Palabras clave:
G
amificación
;
Habilidades Blandas
;
Educación Básica
;
Estrategias
Activas
;
Competencias Socioemocionales.
Abstract:
This research analyzes the relationship between gamification and the
development of soft skills in students of the upper basic sublevel of the “Luis Aveiga
Barberán” Educational Unit. A quantitative approach, field design and correlational
scope were appli
ed, with a sample of 313 students selected by convenience. A Likert
-
type questionnaire of 45 items (20 on gamification and 25 on soft skills) was used,
with high reliability (α = .934). The analysis included descriptive and inferential
statistics, using Sp
earman's coefficient due to the non
-
normality of the data. The
results showed a moderate
-
high level of gamification (M = 3.50) and high soft skills
development (M = 3.74). A strong and significant correlation was found between both
variables (rho = .672, p
< .001), highlighting links between collaborative dynamics and
interpersonal skills. Differences by gender and technological access were also
observed. It is concluded that gamification strengthens socioemotional competencies
in educational contexts.
Keywords:
Gamification; Soft Skills; Basic Education; Active Strategies; Social
-
Emotional Competencies
.
Cita:
Rodríguez
-
Santana, Y., &
Daniel David, D. D. (2025). La
Gamificación y habilidades
blandas en los estudiantes del
Sub. nivel superior.
Innova
Science Journal
,
3
(3), 684
-
695.
https://doi.org/10.63618/omd
/isj/v3/n3/111
Recibido:
26
/
05
/20
25
Aceptado:
15
/
07
/20
25
Publicado:
31
/
07
/20
25
Copyright:
©
202
5
por los
autores
.
Este artículo es un
artículo de acceso abierto
distribuido bajo los términos y
condiciones de la
Licencia
Creative Commons, Atribución
-
NoComercial 4.0 Internacional.
(
CC
BY
-
NC
)
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(
https://creativecommons.org/lice
nses/by
-
nc/4.0/
)
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Artículo Científco
1. Introducción
En la actualidad, la educación enfrenta el desafío constante de adaptarse a las
necesidades de una sociedad en transformación, caracterizada por la innovación
tecnológica, la globalización y la demanda de habilidades integrales que vayan más allá
del conoc
imiento técnico. Ante este panorama, surge la necesidad de incorporar
metodologías activas que fomenten no solo el aprendizaje de contenidos, sino también
el desarrollo de competencias personales, sociales y emocionales que permitan a los
estudiantes desen
volverse de manera efectiva en contextos diversos. Una de las
estrategias que ha cobrado relevancia en este sentido es la gamificación, entendida
como el uso de elementos propios del juego en contextos educativos con el fin de
mejorar la motivación, el com
promiso y la experiencia de aprendizaje (Delgado et al.,
2022).
La gamificación no solo se limita a introducir juegos en el aula, sino que implica diseñar
experiencias pedagógicas significativas, estructuradas y con objetivos claros, que
promuevan la participación activa del estudiantado. Este enfoque ha demostrado ser
eficaz en distintos niveles educativos y áreas del conocimiento, al favorecer un ambiente
de aprendizaje más dinámico y centrado en el estudiante. Además, permite conectar el
aprendizaje con aspectos emocionales y motivacionales, fundamentales para lograr
una
educación integral. De acuerdo con Ripoll y Pujolá (2024), la gamificación representa
una estrategia pedagógica versátil, adaptable a múltiples contextos curriculares y capaz
de integrarse tanto en metodologías tradicionales como activas.
A nivel internacional, diversos estudios han abordado el impacto de la gamificación en
el ámbito educativo. En el caso de España, Navarro et al. (2021) realizaron una revisión
sistemática sobre cómo se ha implementado esta estrategia en dicho país, identif
icando
las etapas educativas, asignaturas y variables más involucradas. Uno de sus principales
hallazgos fue que gran parte de los estudios se centraban en aspectos motivacionales,
lo cual revela un enfoque incipiente en su aplicación pedagógica, aún en pr
oceso de
consolidación. Este estudio sugiere que, si bien la gamificación ha ganado presencia,
todavía es necesario fortalecer su fundamentación didáctica para lograr resultados más
consistentes.
En el contexto latinoamericano, investigaciones como la de Valenzuela (2021) en Chile,
Castillo et al. (2022) en Ecuador y Zepeda et al. (2022) en México, han demostrado que
la gamificación posee un alto potencial como herramienta metodológica. Estas
inves
tigaciones coinciden en que, cuando se vincula adecuadamente con los objetivos
curriculares y se adapta al contexto del estudiantado, puede generar aprendizajes
significativos y mejorar la actitud de los alumnos frente al proceso educativo. Asimismo,
se de
staca que la gamificación fomenta un tipo de aprendizaje más experiencial y
participativo, que estimula la curiosidad, la resolución de problemas, la cooperación y la
toma de decisiones.
En este marco, resulta particularmente relevante considerar la relación entre
gamificación y el desarrollo de habilidades blandas, entendidas como aquellas
competencias personales, sociales y emocionales que permiten a los individuos
interactuar de manera
efectiva, resolver conflictos, adaptarse al cambio y mantener
relaciones saludables. Estas habilidades, también conocidas como competencias
socioemocionales o transversales, incluyen aspectos como la comunicación clara, la
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Artículo Científco
empatía, la colaboración, la autorregulación emocional, la adaptabilidad y la creatividad
(Lozano et al., 2022; Espinoza y Gallegos, 2020).
Las habilidades blandas han adquirido una importancia creciente en la educación del
siglo XXI, ya que constituyen un componente esencial para la formación integral de los
estudiantes. Diversos autores coinciden en que estas habilidades son determinantes no
solo para el desempeño académico, sino también para la empleabilidad, la participación
ciudadana y el bienestar personal. Según Zambrano et al. (2023), estas competencias
permiten a los estudiantes enfrentarse con mayor éxito a los desafíos del entorno,
p
romoviendo una actitud resiliente y proactiva frente a las situaciones cotidianas.
En este sentido, la gamificación se presenta como una vía idónea para fortalecer las
habilidades blandas dentro del contexto educativo. Gracias a su carácter interactivo,
colaborativo y orientado a la resolución de retos, esta estrategia permite generar
en
tornos de aprendizaje en los que los estudiantes desarrollan competencias clave
mientras se sienten motivados e implicados activamente. Investigaciones como las de
Richards y Renandya (2002), Kothari (2004) y Yin (2015) han señalado que las
metodologías ba
sadas en el juego no solo incrementan el interés por aprender, sino que
también crean condiciones propicias para el desarrollo de habilidades interpersonales e
intrapersonales, tales como la empatía, la comunicación y el pensamiento crítico.
Asimismo, desde un enfoque más general, autores como Creswell y Creswell (2017) y
Somekh y Lewin (2005) sostienen que las estrategias pedagógicas innovadoras deben
apoyarse en una base teórica sólida que respalde su implementación. En este contexto,
la gam
ificación se concibe como una herramienta metodológica con un alto potencial
transformador, capaz de dinamizar el proceso de enseñanza
-
aprendizaje y de
responder a los desafíos de una educación centrada en el desarrollo integral del
estudiante.
El presente trabajo tiene como propósito analizar el vínculo entre la gamificación y el
desarrollo de habilidades blandas en el ámbito educativo. A través de una revisión
teórica y documental, se busca profundizar en las formas en que esta estrategia puede
integrarse en las prácticas pedagógicas para promover no solo la adquisición de
conocimientos, sino también la formación de competencias esenciales para la vida. Se
parte del supuesto de que una implementación adecuada de la gamificación
—
alineada
con los
objetivos curriculares y contextualizada según las necesidades del
estudiantado
—
puede representar un camino efectivo hacia una educación más
inclusiva, motivadora y significativa.
2. Materiales y Métodos
2.1.
Enfoque y tipo de investigación
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, lo que implica la recopilación y
análisis de datos numéricos con el fin de obtener resultados objetivos y medibles. Según
Hernández
-
Sampieri y Mendoza (2022), este enfoque busca explicar fenómenos
me
diante la identificación de patrones y relaciones entre variables. En este caso, se
pretende examinar cómo se relacionan la gamificación y las habilidades blandas en el
contexto educativo.
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Artículo Científco
En cuanto al tipo de investigación, se adoptó un diseño correlacional, ya que el propósito
no es solo describir los fenómenos observados, sino también determinar el grado de
asociación entre las variables estudiadas. Arias y Covinos (2021) explican que est
e tipo
de estudio permite identificar vínculos entre variables sin establecer causalidad directa.
Así, se busca comprobar si existe una conexión significativa entre la implementación de
estrategias gamificadas y el desarrollo de habilidades blandas en estu
diantes del
subnivel básico superior.
2.2.
Diseño de investigación
El diseño metodológico empleado fue de tipo de campo, lo que significa que los datos
se recolectaron directamente en el entorno donde ocurre el fenómeno de estudio. Este
tipo de diseño permite al investigador obtener información más auténtica y
contextuali
zada, sin intervenir activamente en el proceso. Baena (2017) señala que el
diseño de campo se caracteriza por su cercanía con la realidad investigada, lo que
favorece la validez de los resultados.
En este caso, la recolección de datos se llevó a cabo en la Unidad Educativa "Luis
Aveiga Barberán", institución que representa el escenario natural del estudio. De
acuerdo con Creswell y Creswell (2017), el diseño correlacional de campo es útil para
anali
zar relaciones entre variables en su contexto real, lo que aporta mayor validez
ecológica a los hallazgos.
2.3.
Población y muestra
La población objeto de estudio estuvo compuesta por todos los estudiantes del subnivel
básico superior de la Unidad Educativa "Luis Aveiga Barberán", sumando un total de
1.934 alumnos. Según Kothari (2004), la población se define como el conjunto de
indivi
duos que comparten características comunes y sobre los cuales se desea obtener
información.
A partir de esta población, se seleccionó una muestra de 313 estudiantes pertenecientes
a la jornada vespertina. La técnica de muestreo utilizada fue no probabilística por
conveniencia, lo que implica que se eligieron aquellos grupos a los que se tuvo acce
so
más fácilmente. Cohen, Manion y Morison (2000) indican que este tipo de muestreo es
adecuado cuando las condiciones del estudio requieren practicidad, siempre que se
mantenga la representatividad de las características esenciales de la población.
3.
Resultados
La muestra del estudio estuvo conformada por 313 estudiantes del subnivel básico
superior de la Unidad Educativa “Luis Aveiga Barberán”. En cuanto a la distribución por
género, el 53.7% correspondió al sexo femenino y el 46.3% al masculino. La mayoría
de l
os participantes tenía entre 15 y 16 años (49.8%), siendo estudiantes principalmente
de noveno grado. Además, se evidenció un alto nivel de acceso a recursos tecnológicos:
el 95.2% disponía de teléfono móvil, el 59.7% contaba con computadora o tablet, y el
88.2% tenía conexión a internet en su hogar.
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Artículo Científco
Tabla 1
Distribución sociodemográfica y tecnológica de los participantes
Característica
Categoría
n
%
Género
Femenino
168
53.7
Masculino
145
46.3
Edad
13
-
14 años
98
31.3
15
-
16 años
156
49.8
17
-
18 años
59
18.9
Grado académico
Octavo
104
33.2
Noveno
115
36.8
Décimo
94
30.0
Acceso tecnológico
Teléfono móvil
298
95.2
Computadora/Tablet
187
59.7
Internet en casa
276
88.2
Nota:
Total de participantes n = 313.
Respecto a la confiabilidad del instrumento utilizado, el análisis del coeficiente alfa de
Cronbach arrojó un valor global de .934, lo que indica una consistencia interna
excelente. Las dimensiones individuales también presentaron niveles de confiabilidad
entre aceptables y excelentes, lo que respalda la validez del cuestionario aplicado.
Tabla 2
Análisis de confiabilidad por dimensiones del instrumento
Dimensión
Número de
ítems
Alpha de
Cronbach
Interpretación
Variable Gamificación
Elementos de juego en clase
5
.847
Buena
Motivación por actividades
lúdicas
5
.823
Buena
Tecnología educativa
5
.795
Aceptable
Dinámicas colaborativas
5
.812
Buena
Gamificación (Total)
20
.886
Buena
Variable Habilidades Blandas
Habilidades interpersonales
10
.891
Buena
Habilidades intrapersonales
10
.876
Buena
Habilidades tecnológicas
5
.789
Aceptable
Habilidades Blandas (Total)
25
.923
Excelente
Instrumento completo
45
.934
Excelente
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Nota
: Criterios de interpretación:
α < 0.60 =
Inadecuada; 0.60
-
0.69 = Cuestionable; 0.70
-
0.79 =
Aceptable; 0.80
-
0.89 = Buena;
α ≥ 0.90 =
Excelente (Tashakkori y Teddlie, 2000).
En el análisis descriptivo, la variable gamificación obtuvo una media general de 3.50 (DE
= 0.71), lo que representa un nivel moderado
-
alto de implementación. La dimensión
mejor valorada fue la motivación por actividades lúdicas (M = 3.78). Por su parte, l
as
habilidades blandas alcanzaron una media de 3.74 (DE = 0.65), destacándose las
habilidades interpersonales con una media de 3.89.
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de gamificación y habilidades blandas
Variable/Dimensión
Media
Desviación
estándar
Mínimo
Máximo
Interpretación
Gamificación
Elementos de juego en
clase
3.42
0.89
1.20
5.00
Moderado
Motivación por actividades
lúdicas
3.78
0.76
1.80
5.00
Alto
Tecnología educativa
3.15
0.94
1.00
5.00
Moderado
Dinámicas colaborativas
3.64
0.82
1.40
5.00
Alto
Gamificación Total
3.50
0.71
1.85
5.00
Moderado
-
Alto
Habilidades Blandas
Habilidades
interpersonales
3.89
0.68
2.10
5.00
Alto
Habilidades
intrapersonales
3.67
0.74
1.90
5.00
Alto
Habilidades tecnológicas
3.45
0.91
1.20
5.00
Moderado
Habilidades Blandas Total
3.74
0.65
2.20
5.00
Alto
Nota:
Escala de interpretación: 1.00
-
1.80 = Muy bajo; 1.81
-
2.60 = Bajo; 2.61
-
3.40 = Moderado;
3.41
-
4.20 = Alto; 4.21
-
5.00 = Muy alto.
La prueba de normalidad de Kolmogorov
-
Smirnov reveló que ninguna de las variables
seguía una distribución normal (p < .05), por lo que se optó por utilizar estadística no
paramétrica.
Tabla 4
Prueba de normalidad de Kolmogorov
-
Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
Distribución
Gamificación Total
.087
313
.012
No normal
Habilidades Blandas Total
.092
313
.008
No normal
Elementos de juego
.089
313
.010
No normal
Motivación lúdica
.095
313
.006
No normal
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Tecnología educativa
.083
313
.018
No normal
Dinámicas colaborativas
.091
313
.009
No normal
Habilidades interpersonales
.088
313
.011
No normal
Habilidades intrapersonales
.086
313
.013
No normal
Habilidades tecnológicas
.094
313
.007
No normal
Nota:
p < 0.05 indica distribución no normal. gl = grados de libertad.
El coeficiente de correlación de Spearman evidenció una relación fuerte y significativa
entre gamificación y habilidades blandas (rho = .672, p < .001). Las correlaciones más
destacadas se observaron entre dinámicas colaborativas y habilidades interpersona
les
(rho = .589), así como entre tecnología educativa y habilidades tecnológicas (rho = .521).
Tabla 5
Matriz de correlaciones de Spearman entre gamificación y habilidades blandas
Variables
1
2
3
4
5
6
7
8
1. Gamificación Total
1.000
2. Elementos de juego
.821
1.000
3. Motivación lúdica
.798
.543
1.000
4. Tecnología educativa
.786
.567
.521
1.000
5. Dinámicas colaborativas
.834
.589
.612
.598
1.000
6. Habilidades Blandas Total
.672
.523
.587
.498
.631
1.000
7. Habilidades
interpersonales
.618
.481
.542
.456
.589
.891
1.000
8. Habilidades
intrapersonales
.592
.467
.518
.423
.564
.876
.721
1.000
9. Habilidades tecnológicas
.487
.389
.423
.521
.445
.789
.623
.587
Nota:
p < .01 (bilateral). n = 313.
Tabla 6
Correlación principal entre gamificación y habilidades blandas
Relación
Coeficiente de
correlación (rho)
Significancia
Interpretación
Gamificación
↔
Habilidades Blandas
.672
p < .001
Correlación fuerte y
positiva
Nota
:
p < .01. Criterios de interpretación según Cohen, Manion y Morison (2000): .10
-
.30 = débil;
.31
-
.50 = moderada; .51
-
1.00 = fuerte.
Finalmente, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en función del
género y del acceso a tecnología. Las estudiantes mujeres y quienes contaban con
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mayores recursos digitales presentaron puntuaciones más altas tanto en la percepción
de gamificación como en el desarrollo de habilidades blandas.
4.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación evidencian una relación significativa
entre la gamificación y el desarrollo de habilidades blandas en estudiantes del subnivel
básico superior. Esta asociación refuerza la hipótesis planteada y coincide con es
tudios
previos que destacan el impacto positivo de las metodologías activas en la formación de
competencias socioemocionales (Zepeda et al., 2022).
Uno de los hallazgos más relevantes fue la fuerte correlación entre las dinámicas
colaborativas y las habilidades interpersonales. Este resultado respalda lo señalado por
Richards y Renandya (2002), quienes afirman que las actividades grupales promueven
el
desarrollo de la comunicación, el liderazgo y la resolución de conflictos. La
gamificación, al fomentar la participación y el trabajo en equipo, se convierte en un
entorno propicio para fortalecer estas competencias.
Asimismo, se observó una relación significativa entre el uso de tecnología educativa y
el desarrollo de habilidades tecnológicas. Este hallazgo es coherente con lo planteado
por Veytia y Cárdenas (2023), quienes destacan que la integración de herramientas
digitales en el aula no solo mejora la motivación, sino que también potencia la
creatividad, la innovación y el pensamiento crítico.
Las diferencias encontradas por género y acceso tecnológico también son consistentes
con investigaciones anteriores. Por ejemplo, Espinoza y Gallegos (2020) reportaron una
mayor predisposición de las estudiantes mujeres hacia el desarrollo de habilidades
s
ocioemocionales. Además, el acceso a recursos digitales se confirma como un factor
clave para el aprovechamiento de estrategias gamificadas, tal como lo advierte Kothari
(2004), quien resalta la influencia de las condiciones materiales en la efectividad de
las
innovaciones pedagógicas.
En conjunto, estos resultados sugieren que la gamificación, cuando se implementa de
manera planificada y contextualizada, puede ser una herramienta poderosa para el
fortalecimiento de habilidades blandas. No obstante, es necesario considerar que la
efectiv
idad de esta estrategia depende también de factores como el diseño de las
actividades, la formación docente y la equidad en el acceso a la tecnología.
5.
Conclusiones
Se comprobó que la gamificación tiene una relación fuerte y estadísticamente
significativa entre la aplicación de estrategias de gamificación y el desarrollo de
habilidades blandas en los estudiantes del subnivel básico superior. Este resultado
valida la p
ertinencia de incorporar enfoques lúdicos en el ámbito educativo como medios
eficaces para enriquecer el aprendizaje y fomentar competencias que van más allá de
lo estrictamente académico, especialmente aquellas relacionadas con la dimensión
socioemocional
del estudiante.
En particular, se identificaron como especialmente influyentes las dimensiones de
gamificación vinculadas con las dinámicas colaborativas y el uso de tecnología
educativa. Estas dos dimensiones demostraron tener un impacto positivo significativo
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sobre el fortalecimiento de habilidades interpersonales y tecnológicas, respectivamente.
Las dinámicas colaborativas fomentan la interacción, el trabajo en equipo y la
comunicación, aspectos clave del desarrollo interpersonal, mientras que el uso de
herram
ientas tecnológicas estimula la familiarización con entornos digitales,
competencias muy necesarias en el contexto educativo y social actual.
Adicionalmente, el análisis reveló diferencias significativas en función del género y del
acceso a recursos tecnológicos. Se observó que las estudiantes mujeres, así como
aquellos estudiantes que cuentan con una mejor conectividad a internet y disponibilid
ad
de dispositivos digitales, presentaron niveles más altos tanto en la aplicación de
gamificación como en el desarrollo de habilidades blandas. Estos resultados sugieren
que, aunque la gamificación tiene un potencial pedagógico considerable, su efectivida
d
puede verse mediada por factores externos como la equidad en el acceso a la tecnología
y las diferencias sociales o de género, lo que plantea la necesidad de políticas
educativas inclusivas que consideren estos aspectos.
En este sentido, la gamificación se consolida como una herramienta pedagógica eficaz
y con un alto potencial para promover el desarrollo de competencias socioemocionales,
siempre y cuando su implementación se realice de manera planificada, contextualizada
y alineada con los objetivos curriculares establecidos. No se trata únicamente de
introducir elementos lúdicos, sino de integrarlos de forma coherente dentro del diseño
didáctico, con criterios pedagógicos claros y adaptados a las características y
necesid
ades del estudiantado.
Finalmente, los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia empírica que
respalda la utilidad y eficacia de las metodologías activas en el contexto de la educación
básica. Asimismo, se pone de manifiesto la necesidad de continuar profundizando e
n la
investigación sobre los mecanismos específicos a través de los cuales la gamificación
influye en el desarrollo integral del estudiante. Comprender mejor estas dinámicas
permitirá optimizar su aplicación, superar posibles limitaciones y contribuir a un
a
educación más significativa, equitativa e innovadora.
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Artículo Científco
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.